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Archive for the ‘crítica’ Category

>Alfabetización audiovisual crítica

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¿Por qué es necesaria una alfabetización audiovisual crítica en la escuela?

Los medios audiovisuales, en especial la televisión, forman parte de la vida cotidiana. Su presencia es continua, configura la cultura, y define los sentidos de los términos que regulan la convivencia social. Entre muchas otras, nuestra idea de lo que es “justo” es fijada por acciones televisivas. Los medios definen sobre los temas que tenemos que ocuparnos y, por lo tanto, los que ocultamos.

Por otra parte, “alfabetización” no significa un conocimiento rudimentario, sino más bien implica uno profundo, que permite una plena interacción social. Una persona alfabetizada es capaz de comprender el sentido de las palabras y los elementos que están en juego en un determinado momento.

Por otra parte, el “sentido común” que prevalece en las comunidades, no surge del fondo de la “naturaleza humana”, sino es fruto de una construcción que se lleva a cabo, muchas veces deliberadamente, usando los medios de comunicación. Ese “sentido común” es el que entre otras cosas, configura la idea de propiedad vigente, y con ello como se deben distribuir los bienes, tanto materiales como culturales.

 

Los medios, a través de actividades que manipulan las emociones, manejan una verdadera “pedagogía cultural”, que claramente se opone a la que tradicionalmente propuso la escuela. Ciertamente las propagandas comerciales, con su sofisticada tecnología, tratan de lograr beneficios económicos particulares, y no se preocupa del bienestar común. La programación de los canales televisivos comerciales, está claramente destinada a la afectividad de los usuarios, los noticieros abundan en detalles truculentos, de la misma manera los “realitys” y las ficciones, todo apunta a las emociones, no a la parte intelectual humana.

 

La efectividad de esa “pedagogía cultural” es evidente, hasta logró que pareciera natural, como “parte de la época”, y debe ser aceptada sin poner reparos, pero ¿La escuela debe permanecer inmutable? ¿No es necesario dar a las personas las herramientas que le permitan “manejar” y no “ser manejados” por los medios?

La alfabetización audiovisual crítica es un proceso educativo mediante el cual se otorga a las personas las herramientas necesarias para manejar con conciencia la información y la cultura. La escuela, que desde siempre se manejó con una “cultura de los libros”, que se adquiere por medio de escritos, debe ahora
ocuparse ahora también de los nuevos lenguajes y medios tecnológicos.

La realidad posmoderna acentúa esta necesidad, la imposición de sentidos se hace cada vez menos con acciones sobre el cuerpo humano, va quedando atrás y son repudiadas las acciones como el encarcelamiento, la tortura y la muerte de los que piensan distinto y atentan contra privilegios consagrados. No se puede saber por cuanto tiempo durará esta tendencia, pero mientras tanto, la lucha contra la opresión se dará en el campo de la cultura, y para que podamos mejorar la calidad de la democracia, es necesario que las mayorías estén alfabetizadas.

Written by albertoch

21 marzo, 2011 at 19:25

>Educación crítica

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>A riesgo de comenzar por lo obvio, diremos que no existe una sola manera de entender el presente e imaginar el futuro de la educación argentina. Tampoco existió en el pasado una visión unificada, aunque la historiografía triunfante nos persuadió durante décadas de que hubo un proyecto único de país en el que la educación habría jugado un rol incontrovertido.

El sistema educativo nacional está esperando soluciones para sus problemas de antigua data, como la desigualdad educativa, la inadecuada estructura del puesto de trabajo de los profesores de secundaria, el rezago educativo de la población adulta, o la selectividad de la educación superior. Se avanzó en la solución de problemas producidos por las políticas de los 90, como la desarticulación institucional del sistema, la aparición de nuevos puntos de quiebre en las trayectorias escolares de los alumnos/as, o la des-especialización de la formación técnica. Pero los acuerdos volcados en 2006 en la Ley de Educación Nacional plantean metas ambiciosas para cuyo cumplimiento deberemos trabajar durante muchos años, que se añaden a las deudas que tenemos con los derechos reconocidos por los anteriores ordenamientos legales.

Este escrito selecciona, entre otros posibles, cinco asuntos estratégicos para asegurar los derechos educativos expresados en las leyes y mejorar la capacidad del sistema escolar para ampliar las formas de participación social en las cuestiones públicas.

Se asume una posición, opinable como todas, bajo tres recaudos: no replegar el discurso en definiciones pretendidamente neutras, esto es, reconocer la posición desde la que escribo y sus diferencias con otras; tratar sin embargo de comprender las posiciones diferentes con las que discrepo, y no reducir lo educativo a un problema de pedagogos o educadores.

No hay soluciones “lógicas” a problemas que son de orden eminentemente político, y no hay respuestas exclusivamente educativas al problema de cómo resolver colectivamente nuestras vidas y las de quienes estarán vivos mucho después de nuestra muerte.

Obligatoriedades

Nuestro país tiene deudas con la obligatoriedad escolar que se remontan a las metas de la Ley 1.420 de 1884. Si bien la ley de 2006 amplió las metas de escolarización, lo que señala rumbos futuros, hay provincias donde muchos chicos/as no finalizan la primaria.

Y, en todo el país, hay problemas en la escolarización a los 5 años y en la franja 13-14 años, que preveía incorporar la Ley Federal de Educación (1993). Serios déficit de planeamiento caracterizan los procesos que llevaron al establecimiento en 1993 y en 2006 de las nuevas metas de obligatoriedad escolar; de eso da testimonio el tiempo transcurrido entre la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria (diciembre de 2006) y los primeros anuncios de políticas que la colocaran en el centro de las preocupaciones (octubre/diciembre de 2009). Los esfuerzos fiscales y las iniciativas políticas deberían concentrarse agresivamente en dar cumplimiento de una vez a los derechos educativos ya reconocidos. Pero, ¿qué clase de esfuerzos y políticas?

Las políticas que estructuraron el desarrollo histórico del sistema educativo han sostenido el acceso material de todos a la escuela como significado principal de la obligatoriedad escolar. Este significado sustentó durante muchas décadas la estrategia macropolítica de expandir la red de escuelas a fin de dar cobertura institucional a toda la población en edad escolar. En los niveles de desarrollo más reciente, como el inicial y el secundario, y en la educación de adultos, desde luego que la obligatoriedad sigue implicando apertura de escuelas, mejoras en su distribución territorial e incremento del número de vacantes.

Pero el problema de la obligatoriedad escolar no puede ser atendido únicamente mediante políticas de expansión del sistema. Se espera mucho más: que el paso por la escuela asegure a todos una formación compartida, que no existan condicionamientos sobre lo que los chicos/as podrán seguir estudiando según a qué escuela asistieron. Se considera una injusticia que las oportunidades educativas sean desiguales.

La inclusión de todos/as en la escuela requiere de políticas que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar prácticas de crianza que los pongan en línea con las condiciones de la escolarización. Pero también se requieren políticas que den importancia al trabajo pedagógico en las escuelas y remuevan los obstáculos que impiden desarrollar la enseñanza en mejores condiciones.

Algunos de los cambios necesarios pueden desarrollarse en las condiciones conocidas de funcionamiento del sistema. Otros son estructurales y requieren esfuerzos transformadores. Por ejemplo, sabemos que la secundaria requiere cambios en la organización escolar, en el régimen académico, en la estructura del puesto de trabajo docente, en la propuesta formativa y en la lógica especializada disciplinar de la formación de los profesores. Sin esos cambios, la expansión de la oferta educativa (de por sí importante) no nos conducirá al cumplimiento de las metas de obligatoriedad.

Las cuestiones vinculadas con la enseñanza podrían (y suelen) ser parte de otro apartado en escritos como este. Aquí pretendemos mostrarlas en su relación directa con la cuestión de la obligatoriedad escolar. Planteamos una diferencia estratégica con quienes consideran que las políticas educativas deben ocuparse de grandes propósitos, de prever condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales, de manera independiente del modo en que finalmente, efectivamente, tendrá lugar la enseñanza. La enseñanza es un problema usualmente ausente en las políticas educativas; es necesario insistir en que debe plantearse desde el principio y tender a resolverse en el nivel máximo del planeamiento. Esto no significa diseñar políticas “a prueba de docentes”, sino que el problema didáctico debería plantearse en el planeamiento, incorporando al diseño de las políticas la pregunta sobre las condiciones pedagógicas bajo las cuales va a ser posible que los docentes enseñen y que los/las alumnos/as aprendan.

Gobierno del sistema: federalismo y participación

No me cuento entre quienes atribuyen todos los males de la educación argentina a la ya derogada Ley Federal de Educación. Pero en lo que se refiere al gobierno del sistema y su federalización, aquella ley y las políticas asociadas a ella tuvieron una gran responsabilidad en la desarticulación del sistema educativo nacional.

En los ’90, el sistema educativo argentino se diversificó como si fuera federal, sin las regulaciones que un sistema federal requiere para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomización. La variedad organizacional que han llegado a tener los sistemas educativos provinciales (primaria/secundaria, EGB/Polimodal, Primaria/ESB/Polimodal, etcétera), lejos de expresar opciones estratégicas por organizaciones diversas que garanticen resultados comunes, ha sido el resultado de un proceso de transformación institucional promovido en los ’90, desacoplado e inconcluso, que fracasó en el establecimiento de bases suficientes para el cumplimiento de los derechos educativos de la población.

En los últimos años se dieron pasos importantes en dirección a la recomposición del sistema, como la definición de una versión de la estructura por niveles que busca reducir la atomización (aunque falta mucho para concretarla), o la recuperación de la iniciativa nacional en sectores clave de la política educativa como la educación técnica o la formación docente.

El país adolece todavía de un federalismo insuficiente en materia educativa: faltan mecanismos y procedimientos que permitan equilibrar el poderío político, económico y técnico del ministerio nacional con las atribuciones y prioridades de los gobiernos provinciales en la toma de decisiones. La evidencia de que las capacidades institucionales de algunas provincias son precarias no debería funcionar como excusa para la recentralización, sino como exigencia de políticas que trabajen para fortalecerlas.

La participación de los sindicatos docentes en las decisiones de política educativa es un aspecto importante del gobierno de la educación. La construcción de espacios de negociación entre autoridades educativas y sindicatos docentes, la delimitación de acuerdos y desacuerdos sobre determinadas acciones y cambios, son una base indiscutible para la implementación de políticas de largo alcance. Este punto también toca al federalismo. El diálogo debe sostenerse al mismo tiempo con instancias gremiales territoriales y nacionales, erigidas como interlocutores reconocidos por el gobierno central. El sinuoso modo en que cada año se dirime la cuestión salarial en el inicio del ciclo lectivo da cuenta de las dificultades que entraña este punto.

Finalmente, no tenemos avances reconocibles en mecanismos de participación y control social de la educación en el nivel local, necesarios si pretendemos profundizar el aporte de la educación a la ciudadanía plena.

Presupuesto
En nuestro país, el financiamiento educativo ha tenido un comportamiento por el cual en tiempos de crisis en las cuentas fiscales el gasto público en educación deja de aumentar, y en tiempos de mayor disponibilidad de recursos se expande. Esto que para el lector puede ser lo esperable se convierte en un problema cuando la interrupción de los incrementos presupuestarios alcanza niveles que comprometen la normal prestación del servicio educativo; por ejemplo, cuando la baja inversión en mantenimiento complica el funcionamiento de los edificios escolares o el equipamiento escolar se torna obsoleto. Así, en 1992/93, en medio de una crisis fiscal, la Nación transfirió a las provincias edificios de alto valor histórico pero que por años no habían sido objeto de mantenimiento adecuado.

Desde 2006 el país cuenta con una Ley de Financiamiento Educativo, que estipuló el incremento gradual de los recursos para educación de modo de llegar en 2010 al 6% del PBI. Todo parece indicar que al finalizar este año se alcanzará la meta, que perderá vigencia, por lo que debería ser reemplazada por una nueva ley de financiamiento. La situación amerita un debate político acerca de –por lo menos– el destino y la distribución de los recursos.

 

Hasta el presente, el destino principal de los mayores recursos fue la atención de las remuneraciones. En la actualidad, el Estado nacional sostiene una parte importante del salario docente de muchas provincias y el Fondo Nacional de Incentivo Docente. Sin afectar la recomposición de las remuneraciones docentes, será necesario encontrar mecanismos que protejan la asignación de recursos no vinculados con el salario docente (infraestructura, equipamiento, libros, material didáctico, programas a escala que ensayen innovaciones educativas, formación y capacitación docente, comedores escolares), claves para la mejora del sistema.

 

El criterio de distribución del mayor financiamiento tiene que ser discutido. En la actualidad, se apoya en buena medida en la Ley 23.548 de Coparticipación Federal de Recursos Fiscales, que establece qué proporción de los fondos provenientes de impuestos nacionales percibe cada provincia. Cuestionada en otros sectores del gasto estatal, tampoco se acomoda bien a la educación. Se trata de un sector cuyo volumen proyectado debería ser en función de la población por grupos de edad, y cuyo volumen real difiere del proyectado debido –entre otras razones– a la desigual inversión de las provincias en educación, la eficacia propia de cada sistema educativo provincial y los procesos de migración interna. Más que un criterio único de asignación de recursos, se requiere un conjunto de criterios que tomen en consideración diferencias en las áreas y niveles de la educación. Un buen ejemplo lo proporciona la distribución 2006 de los fondos para Planes de Mejora impulsados en el marco de la Ley 26.058 de Educación Técnico-Profesional: de haberse distribuido de acuerdo con los porcentuales de coparticipación, Tierra del Fuego habría recibido fondos de mejora para más escuelas técnicas que las que tiene, mientras que las jurisdicciones con la mayor proporción de escuelas técnicas habrían recibido fondos claramente insuficientes.

Carrera docente

La carrera docente sigue siendo exclusivamente escalafonaria, sin que se hayan debatido todavía nuevos caminos de desarrollo profesional que permitan a maestros y profesores trazarse futuros más esperanzadores.

Las trayectorias laborales de los docentes revelan ciertos fenómenos característicos. La mayor parte no conoce otro entorno profesional que el escolar y, por razones que los exceden, su vinculación con la cultura contemporánea es débil. Muchos trabajan pocos años y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias décadas. Es necesario un rediseño de la carrera docente, mediante trayectos de formación que acompañen y promuevan los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que pasa a trabajar como maestro de área, un directivo que coordina el primer ciclo, una profesora de biología que es elegida para coordinar su departamento, otro de música que se convierte en tutor de una división de secundaria.

El sistema formador no suele considerar estos cambios: promueve el ascenso en el escalafón, pero no los cambios, que son los que experimenta la mayoría de los docentes. La formación centrada en la escuela, la experimentación de innovaciones curriculares, los postítulos que especializan a los docentes en ciertos aspectos de su función o actualizan su formación inicial, son las propuestas que deben ser incrementadas y fortalecidas en los próximos años.

No se trata, claro, de hacerlo abonando a la lógica de la amenaza (o te capacitás o…), sino de proponer motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La participación en un curso desafiante y su aprobación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de problemas en la institución escolar y la búsqueda de soluciones; la obtención de una beca de estudio; el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos, y abrir nuevas perspectivas a la formación.

Investigación y producción de saber

Dejo para el final un problema más general: el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo. No porque no exista investigación de calidad suficiente, sino porque los supuestos sobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce están en cuestión. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que trasponga los límites del dispositivo escolar; y que una parte del saber que sí se produce no circula como saber, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formación docente), bien porque quedan restringidos a un género de difícil propagación, como es el relato de experiencias.

A falta de saber pedagógico capaz de sostener los cambios que el sistema educativo necesitaría e, incluso antes, de contribuir a identificarlos, la política educativa queda empujada a una situación alterada: la de insistir con lo que sabemos que ya no funciona. He aquí una clave para comprender la extraña “novedad” anunciada este año para la escuela secundaria: el retorno al bachillerato, una modalidad decimonónica, orientada a ciertas ramas del saber y carente de vinculación con el mundo de la producción y el trabajo. Hoy es parte del sentido común considerar que los cambios estructurales promovidos en los ’90 en la escuela secundaria no funcionaron; pero la respuesta de la política educativa a esta suerte de evidencia es el repliegue hacia una modalidad del siglo XIX, portadora por ello mismo de la tranquilidad de ser fácilmente reconocible en la consideración pública.

Cuesta remover los modos tradicionales de entender lo escolar. Como consecuencia, si bien se reclaman cambios para la escuela, muchos de los que se proponen son velozmente descalificados. Por ejemplo, el régimen académico de la escuela secundaria no contempla la posibilidad de acreditar parcialmente un año escolar y cursar las materias no acreditadas; repetir es, precisamente, volver a hacer la cursada completa, sin consideración de aquellas materias que durante el año merecieron calificaciones suficientes como para ser aprobadas. No hay ninguna justificación pedagógica para semejante decisión, en el marco de una propuesta curricular fuertemente clasificada como es el curriculum de la escuela media argentina. En planes de estudio con mayores niveles de integración, recursar el todo por no haber aprendido algunos componentes podría justificarse debido a que la integración de aprendizajes es un propósito y a que los saberes no aprendidos no podrían formar parte de esa integración. Pero este no es el caso del curriculum de la escuela media argentina, donde las conexiones entre asignaturas de un mismo curso escolar son débiles. Sin embargo, ante cualquier movimiento en dirección a revisar este criterio, no tarda en escucharse la condena a propuestas “facilistas” que “bajan las exigencias”.

Tenemos una creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar; pero resulta difícil producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes que tienen el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela y que nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente. Así, aunque hace tiempo que no puede sostenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos, que la homogeneidad escolar sea garantía de igualdad, nos encontramos entrampados en un encierro argumental por el cual cualquier variación del formato escolar es leída como diferenciación educativa y ésta evaluada como productora de desigualdad.

Sobre los alcances de estas consideraciones

Todo lo dicho nos parece estratégico para que el sistema escolar pueda llegar a asegurar los derechos educativos establecidos en nuestras leyes y contribuir a ampliar las formas de participación social en los asuntos públicos. Sin embargo, ¿quién puede afirmar con certeza que la escuela será la que conocemos dentro de –digamos– cincuenta años? Y quien pueda afirmar tal cosa, ¿puede asegurar que, permaneciendo igual a sí misma, la escuela podrá seguir ocupando el lugar estratégico que se le asignó en los últimos cien años en los procesos sociales de institucionalización de la infancia y, más recientemente, de la adolescencia?

 

La escuela es una invención reciente, lo que contrasta con la imagen naturalizada que solemos tener de ella. Los cambios socio-históricos pueden impactar, en el futuro, en la modalidad escolarizada de dar tratamiento a la niñez y la adolescencia. Hoy existen medios de comunicación (en especial, los medios que permiten interacciones virtuales) que no requieren la co-presencia de quien enseña y quien aprende, un supuesto fuerte de la escolarización. El cambio socio-histórico plantea interrogantes acerca de en qué medida la escuela se combinará con otras estrategias de transmisión o será reemplazada por ellas en un futuro indefinido.

Estos interrogantes atraviesan el presente de la educación no sólo en nuestro país sino en todas las naciones con sistemas educativos altamente institucionalizados como el nuestro, que son los que más dificultades tienen para concretar cambios masivos. Debido a ello, las cuestiones estratégicas seleccionadas en este escrito tienen el límite –entre otros aspectos seguramente controversiales– de haber sido escritas en la lógica del sistema escolar. Se desarrollarán en los próximos años (está sucediendo ya mismo) nuevas formas de lo escolar, y nuevas formas educativas no escolares, influenciadas por la escuela porque muchos de sus actores son producto de ella, pero distanciadas de ella y buscando romper el funcionamiento por defecto de la lógica escolar. Serán tiempos sumamente interesantes, desafiantes, para la escolarización entendida como parte del diseño del desarrollo humano.

 

Por Flavia Terigi Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora UBA/ UNGS/ Normal 7.

 

Written by albertoch

18 julio, 2010 at 11:08

>Alfabetización digital crítica

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>Alfabetización digital crítica Las TICs desde una perspectiva educomunicadora
Tíscar Lara Julio 2008
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Qué entendemos por Alfabetización Digital Su espacio en la Enseñanza Obligatoria Contextos: la Red, nuestros Alumnos, Nosotros Algunas cuestiones críticas de Alfabetización Digital Alfabetización digital con Blogs
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Alfabetización: Algo más que leer y escribir Digital: Algo más que ratones y teclas
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“No se trata tan sólo de aprender a leer y ESCRIBIR multimedia, sino de desarrollar las aptitudes necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo, para interpretar de manera CRÍTICA y productiva el sentido de lo que se lee, y para ejercer plenamente el derecho a recibir, PRODUCIR y TRANSMITIR información multimedia” (Alfonso Gutiérrez, Alfabetización digital. Algo más que ratones y teclas)‏
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COMPETENCIAS CLAVE para el aprendizaje permanente 1. comunicación en la lengua materna; 2. comunicación en lenguas extranjeras; 3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; 4. competencia digital; 5. aprender a aprender; 6. competencias sociales y críticas; 7. sentido de la iniciativa y espíritu de empresa; 8. conciencia y expresión culturales. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo. DIC 2006 (pdf)‏
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Competencias digitales básicas Real Decreto que establece las enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria (1631/2006, de 29 de diciembre de 2006, pdf) Acceso a la información Dominio de varios lenguajes Tratamiento y elaboración de la información Comunicación del conocimiento Análisis crítico Trabajo colaborativo Responsabilidad y conductas sociales

alfabetizacion digital critica
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Contexto. Usos de internet
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USOS GENÉRICOS DE INTERNET: Buscar información y comunicarse El 80% de los internautas buscan información (13 millones) El 75% utilizan el email
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Uso de los menores de internet En España hay cerca de 18 millones de internautas. Se considera que 7 de cada 10 niños españoles de 10 a 14 años utiliza Internet. Más de la mitad tiene un teléfono móvil (el 64% de las niñas frente al 53% de los niños) Fuente: “Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en los hogares correspondiente al primer semestre de 2006”. INE
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Uso de los menores de internet: Comunicar(se)‏ Los niños de entre 10 y 15 años utilizan Internet principalmente para la comunicación y socialización: mensajería instantánea (32,5%)‏ el correo electrónico (31,1%)‏ el empleo de buscadores (27,6%)‏ participación en chats (16,6%)‏ las descargas de música (16,1%)‏ los juegos en Red (12,5%)‏ Fuente: Según datos del informe eEspaña 2006, Fundación Auna
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Contexto. El entorno digital
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Crisis de los modelos de autoridad/mediación Accesibilidad a las fuentes Aprender a aprender / Long-life Learning Transformar la información en conocimiento Vivimos en sistemas abiertos e inestables Aprender a vivir en la incertidumbre Verificadores / Sobreabundancia Todos estamos sometidos al escrutinio público (empresas, profesores, etc.)‏ Construye tu identidad digital antes de que otros lo hagan por ti Contexto de la Soc. de la Información
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Características del lenguaje digital INTERACTIVIDAD. Se hace vivo y se pone en relación con otras personas, con otros textos. MULTIMEDIALIDAD. Se forma con la combinación e interrelación de lenguajes: texto, imagen y sonido. HIPERTEXTUALIDAD. Se construye a través de la conexión de múltiples documentos/nodos.
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Características de la comunicación digital Fragmentación (widgets, clippings, zapping, etc.) Intertextualidad (embed, vías, RSS, etc.) Subjetividad y Micronarrativas (Hablar desde el Yo)‏ Prosumer (Productor y Consumidor)‏ Lo amateur frente a lo profesional Nuevo Orden : Folksonomías frente a Taxonomías Identidad de dominio público Reapropiación y cultura de la remezcla Géneros híbridos (información, publicidad, opinión, etc.)‏ Fronteras desdibujadas: Privado/Público, Verídico/Verosímil, Personal/Profesional, etc. Texto completo: Currículo posmoderno en la cultura digital
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Alfabetización digital desde una perspectiva educomunicadora
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Una vieja reivindicación actualizada PAULO FREIRE
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1. Los mensajes de los medios son una construcción. 2. Cada medio tiene un lenguaje propio. 3. Los receptores “negocian” los significados de los medios. 4. Los medios contienen valores. 5. El objetivo último es ganar dinero y/o poder. Quién lo construye / AUTORÍA Cómo se construye / FORMATO Qué me dice, qué dice de mí / AUDIENCIA Qué valores / CONTENIDO Para qué se comunica/OBJETIVO VIEJAS PREGUNTAS PARA NUEVOS ENTORNOS
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Algunas claves de lectura crítica digital
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CREDIBILIDAD / autoría
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Lo vi en internet…
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Hábitos de verificación Cada vez se busca más información sobre salud en internet Cada vez se comprueba menos la fuente y la actualidad de la información (sólo el 15% en 2006 frente a un 25% en 2001) Fuente: Datos del informe Pew sobre Online Health 2006
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PRIVACIDAD y concentración de poder
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Quiénes dominan el mercado
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PRIVACIDAD A dónde van los datos…
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PROPIEDAD intelectual Sólo el 20% de los usuarios lee los términos y condiciones
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Identidad digital
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Identidad de dominio público
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Trazas de la huella digital Cerca de la mitad (47%) han buscado alguna vez información sobre sí mismos en internet (hace cinco años lo hacía el 22%). Sin embargo, esta práctica es esporádica puesto que son pocos los que lo hacen de forma habitual (sólo un 3%). La mayor parte de los encuestados no están preocupados por la cantidad de información que pueda haber de ellos en internet y no hacen nada por limitarla. Los adultos tienden a ofrecer más información personal que los adolescentes en sus perfiles online. Fuente: Estudio Digital Footprints (Pew Internet, 2007)
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VALORES / doble moral
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Microsoft y su código de conducta Texto
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La tiranía de usar un único buscador El primer resultado no tiene por qué ser el mejor. Son datos manipulables técnicas SEO: Posicionamiento en buscadores Conviene diversificar las búsquedas, usar varios buscadores y comparar.
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Responsabilidad de los medios de comunicación social en la cultura del FAKE
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FOTOMONTAJE 1 FEBRERO 2005
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FOTOMONTAJE 1 FEBRERO 2005
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Protege a tu bebé (Telecinco)‏ ¿CONTRASTAR? Responsabilidad de los medios En la propagación de FAKES
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Y si el FAKE lo lanza un medio… Campaña de MK del diario belga Le Soir, 2005 ¿Vender MENTIRA para vender después VERDAD?
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LEER Y ESCRIBIR IMÁGENES en la Cultura de la Remezcla Los medios de comunicación deben ser objeto de educación, no sólo un canal de información. Sólo entiendes la manipulación de las imágenes al hacer una película. Hay que aprender a leer y a escribir y también a leer y a hacer imágenes (Mar Augé, antropólogo)‏
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Campaña de autopromoción de EL PAÍS.ES 17 Septiembre 2004
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El País, 9 de abril de 2006
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Original Fotomontaje El País, 9 de abril de 2006
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Paris Match, 9 de agosto de 2007
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Diario AS, 1 de octubre de 2007
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PUBLICIDAD nuevas estrategias
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Primero la AUDIENCIA después el PRODUCTO LonelyGirl15 en YouTube Amateur Vs Profesional
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Enlaces patrocinados
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Publicidad contextual: Google Adsense
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Publicidad contextual o el “content-placement”
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Rompiendo pactos de lectura Prescriptores sin contexto MARKETING VIRAL
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AXE: el poder de la seducción
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DOVE: la belleza real http://www.tiscar.com/2008/01/17/dove-y-la-seduccion-del-contradiscurso-publicitario/
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UNILEVER: DOVE y AXE La Red genera nuevas nuevas estrategias publicitarias más baratas y con menos restricciones que en los canales convencionales Pero también nuevas formas de verificación colectiva y crítica creativa Vídeo remezclado
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Abril 2005
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Manuel Fraga, elecciones gallegas 2005 IMAGEN Y POLÍTICA
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FOTOMONTAJE “REAL” 2006
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Diciembre 2006 El pie ausente
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En la equidistancia entre la anestesia y la paranoia: el escepticismo y el pensamiento crítico y creativo como método de conocimiento
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Producir Escribir Construir Analizar Leer Deconstruir Reflexión crítica
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Aprender haciendo Hacer aprendiendo
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Leer/Escribir en la Web 2.0 FUENTE DE RECURSOS DOCUMENTALES Buscar, Localizar, Aprovechar, Reutilizar ESPACIO DE PRODUCCIÓN DE MATERIAL PROPIO Producir, Compartir, Discutir, Reinterpretar ÁMBITO DE COMUNICACIÓN e INTERACCIÓN Comunicar(se), Socializar Conocimiento
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Alfabetización digital con blogs Alfabetización digital: enseñanza obligatoria y transversal “Currículo oculto”del blog, más allá de su empleo para áreas curriculares. Ventajas: carácter público, multimedia, personal e interactivo Construcción de identidad como autores Socialización de ideas Responsabilidad pública Leer y escribir en red y en la Red http://tiscar.com/alfabetizacion-digital-con-blogs/ http://tiscar.com/publicar-un-blog-de-forma-libre-y-responsable/
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HIPERTEXTUAL: CITAR y enlazar
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MULTIMEDIA: integrando lenguajes
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INTERACTIVO: dialogando
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Algunos mitos a desterrar Publicado = Público “Lo que está en Internet no es de nadie”
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CULTURA LIBRE: la red como ecosistema Vídeo explicativo
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Modelo de taller: Reutilizar-Producir-Compartir Abrir un blog Definir tema, blogroll, licencia CC, política de comentarios, comprender la estructura, etc. Reutilizar materiales de la Red Citar y usar códigos embed (youtube, slideshare, etc.)‏ Producir material y compartirlo en la Red Publicar material propio en servidores de intercambio (youtube, slideshare, etc.), etiquetarlo y definir los permisos CC.
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Educar también es reivindicar… Cuestionarse por axiomas como “Gratis”, “Democratización”, “Participación”, etc. Disponer de materiales y contenidos remezclables (download please) Flexibilizar licencias: ej. Fair use Reclamar la apertura de los archivos públicos y su carácter de procomún (RTVE p. ej.) Fomentar una actitud ético-política en el acceso, la interacción y la participación en la cultura
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Contexto. Nosotros, los maestros
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Peregrinos digitales en la Educación 2.0 Múltiples caminos Compañía Albergues Aventura Reflexión personal Experiencia Diálogo Reto / Superación Pequeñas etapas Solidaridad Ritmos propios Texto completo Cuestión de Actitud

Written by albertoch

21 abril, 2010 at 9:54

>Alfabetización audiovisual

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>Vivimos en un mundo de imágenes, la televisión e Internet forman parte de nuestras vidas, pero ¿Estamos preparados para ello? ¿Podemos decodificar sus mensajes? Si bien este mensaje está dirigido a la población de la provincia de San Luis (Argentina), es aplicable a todo Iberoamérica. Creo que Calidad Educativa es también educación sobre los medios audiovisuales, y publico esta presentación de Aquilina Fueyo Gutiérrez, que enfoca la siguiente temática:

Alfabetización audiovisual: una respuesta crítica a la Pedagogía Cultural de los Medios ¿Qué es la Alfabetización audiovisual crítica? Importancia del currículum paralelo. Integración entre “currículum escolar” y “currículum paralelo” basado en la sociedad de la información. Comprensión crítica de la cultura de los medios. Ideas para la alfabetización audiovisual. Propuestas para el tratamiento de los “textos culturales” educativamente, Nuevas formas de alfabetización.

Estamos frente a un nuevo poder que forma y “formatea” nuestras vidas, y permanecemos pasivos e indefensos ante ello. Muchas de nuestras dolencias como sociedad dependen de su accionar, debemos asumir una actitud defensiva, y la escuela debe movilizar todos sus recursos para la creación de anticuerpos ante esta nueva forma de agresión. Ante todo esto, otra educación es posible, y necesaria.

 

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Written by albertoch

30 diciembre, 2009 at 14:12