Educación

Otro sitio más de WordPress.com

Archive for the ‘educación’ Category

>II PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO POR UNA EDUCACION PARA TODOS

leave a comment »

>

II Encuentro de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa  (Buenos Aires, 8-11 septiembre 2010)

1. PREAMBULO
En 1990 se lanzó en Jomtien-Tailandia, la iniciativa mundial de Educación para Todos, (EPT), organizada y convocada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD y Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP). En abril de 2000 se realizó en Dakar-Senegal, el Foro Mundial de Educación, donde se evaluó el avance de las seis metas de la EPT. Las metas no se cumplieron, por lo que se decidió postergar el plazo 15 años más.

Con ocasión del Foro de Dakar un grupo de educadores latinoamericanos redactó el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, una posición crítica, desde América Latina y el Caribe (ALC), en torno al avance de la EPT y al desarrollo de la educación en general. Miles de personas y organizaciones, dentro y fuera de esta región, adhirieron al Pronunciamiento, provenientes de gobiernos, partidos políticos, universidades y centros de investigación, sistemas escolares, ONGs, organizaciones docentes, comunitarias e indígenas, asociaciones estudiantiles, empresas privadas, organismos de iglesia y agencias internacionales.

En octubre 2001 tuvimos el I Encuentro Presencial de Firmantes del Pronunciamiento, en el marco del Foro Mundial de Educación (Porto Alegre, Brasil, 24-27 octubre 2001). En febrero 2002 creamos Comunidad E-ducativa (CE), la comunidad virtual de firmantes, que ha venido funcionando bajo la moderación de Rosa María Torres, una de las redactoras del Pronunciamiento Latinoamericano. Todo este proceso, iniciado en el 2000, se ha hecho sin dinero ni financiamiento de ningún tipo, como un servicio público y gratuito del Instituto Fronesis. Además de la red en español, contamos con Ed-Community, una red en inglés para los firmantes angloparlantes.

Entre las acciones colectivas realizadas a lo largo de estos años cabe destacar (ver http://www.fronesis.org/prolat.htm )

• Carta rechazando la designación de Mrs. Bush como Embajadora de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, por parte del entonces Director General de la UNESCO (2003)
• Carta por el No al Canje de Deuda por Educación, circulada para adhesiones y enviada a la XIV Cumbre Iberoamericana (San José, 19-20 noviembre 2004) y posteriormente a la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Montevideo, 27-28 octubre 2006)
• Homenajes póstumos a educadores latinoamericanos
http://www.fronesis.org/homenaje-educadores-latinoamericanos.htm

A veinte años del inicio de la EPT y a diez años de distancia de aquel Pronunciamiento, hemos visto la necesidad de actualizarlo y producir un segundo Pronunciamiento. Este documento, que presentamos aquí para difusión amplia y adhesiones, surge del I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa (En Memoria de Pablo Latapí Sarre) que organizamos en Buenos Aires el 8-11 septiembre, 2010. Al tiempo que ratificamos la validez y vigencia del primer Pronunciamiento, queremos poner al día algunos de sus postulados y propuestas, teniendo en cuenta los grandes cambios operados en el mundo y en esta región a lo largo de la última década.

2. CONTEXTO MUNDIAL Y REGIONAL
El mundo que se perfila a inicios del nuevo milenio Ya estamos en el nuevo milenio que muchos imaginaron como “el futuro” de la humanidad pocas décadas atrás, el “mundo al revés” del que habla Galeano: grandes avances científicos y tecnológicos, alargamiento de la vida humana, una nueva brecha – la digital – y una cultura digital que se expande aceleradamente, un planeta amenazado junto a una mayor conciencia planetaria acerca de los riesgos del modelo de desarrollo y consumo aplicado hasta hoy, mayor acceso a los bienes culturales y especialmente a la cultura audiovisual, una impensable conectividad facilitada por las modernas tecnologías, mayor capacidad de la población para pronunciarse organizadamente incluso por medios virtuales sobre problemas locales, nacionales y mundiales, avances importantes en las conquistas de las mujeres así como en las libertades de expresión, de la sexualidad, etc. Viejos y nuevos problemas amenazan la vida humana y la del planeta: enquistamiento de la pobreza, cambio climático, amenaza de hambruna y de guerras por el agua, incremento del gasto militar y guerras en distintas partes del mundo, desaparición de lenguas y culturas ancestrales, incremento de la violencia, el desempleo, las actitudes xenófobas, entre otros. En plena “Sociedad de la Información” subsisten cerca de 900 millones de personas analfabetas, millones de niños y niñas que siguen sin acceder a la escuela, otros tantos millones de niños y jóvenes que acceden a ésta pero que desertan o no aprenden en las aulas, porque los sistemas escolares no están sintonizados con las necesidades de las actuales generaciones y porque las autoridades, en la mayoría de países del mundo, siguen sin dar a la educación la importancia y la urgencia requeridas.

Especificidades de América Latina y el Caribe América Latina y el Caribe es un continente diverso, rico en manifestaciones políticas y culturales, terreno de grandes contradicciones económicas y sociales: bien dotada en lo humano, lo cultural y en sus recursos naturales, y sin embargo la región más desigual del mundo en cuanto a distribución de la riqueza; la propiedad y el uso de la tierra sigue siendo gran tema pendiente, así como las precarias condiciones de vida del campesinado, en su mayoría sin tierra, migrando a las ciudades y engrosando las filas de los marginalizados urbanos; el trabajo digno escasea para la gente adulta pero abunda el trabajo infantil; gran exportadora de alimentos mientras muchos mueren de hambre; un continente que se llenó de inmigrantes y que hoy expulsa a sus propios ciudadanos a buscarse la vida en otros continentes. Con excepción de Cuba, nuestras economías son capitalistas y dependientes. La hegemonía es de Estados Unidos, seguida de la Unión Europea y, a gran distancia, de China, India y otras potencias emergentes.

Rica en su poder de creación, América Latina está amenazada en algunos de sus rasgos de identidad nacional y regional, frente a la homogeneización de la cultura, de la producción y del consumo impuesta por el mercado. El espíritu comunitario, sostenido tradicionalmente por los pueblos indígenas, debe ser fortalecido en un mundo que sucumbe a los valores del individualismo, el consumismo y la competencia. Seguimos guiándonos por los modelos de los países “desarrollados”, asumiendo que vamos siempre detrás y que avanzar significa parecerse a ellos. No obstante, lo que hace el Norte no es necesariamente recomendable para el Sur. Más bien, la experiencia en países del Norte debería servirnos para anticipar y evitar caminos sin salida que ellos han recorrido y de los cuales, en muchos casos, están hoy de vuelta.

Si bien la situación económica y social de las mayorías no es alentadora, porque los modelos estructurales y los problemas que de ellos se derivan permanecen incambiados, en los últimos años hay signos promisorios, entre otros: elección democrática de gobiernos de tinte progresista en varios países de la región, especialmente en América del Sur; adopción de medidas tendientes a la protección de recursos nacionales y a la reafirmación de la soberanía; puesta en marcha de nuevos mecanismos e instancias de integración subregional; nuevas constituciones que reconocen la plurinacionalidad y la multiculturalidad, y adoptan el buen vivir como paradigma, en el área andina; políticas y programas orientados por la economía social y solidaria – otra economía – en varios países; participación social incluida en constituciones y leyes; avances en el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, y de las libertades sexuales; adopción de medidas de protección social sobre todo en beneficio de niños y mujeres.

3. LA EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE
“Después de varias décadas de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros países, los resultados son dudosos y, en todo caso, no están a la vista en el ámbito que finalmente importa y que es el objetivo de la educación: el aprendizaje y la formación integral de las personas” (Pronunciamiento Latinoamericano 2000).

Más allá de avances puntuales y signos alentadores que siempre pueden encontrarse y mencionarse, la educación en esta región continúa mostrando fallas estructurales, de concepción y de ejecución, tanto en la acción gubernamental como en la desplegada por los organismos internacionales que hacen cooperación en esta región. Mencionamos tres puntos que ponen de manifiesto estas deficiencias en relación a la calidad, tema crítico y lema de las reformas escolares al menos en las tres últimas décadas. Nos referimos a la calidad en la toma de decisiones, la calidad de la cooperación internacional y la calidad de los resultados en el ámbito escolar.

a. La toma de decisiones y la formulación de políticas educativas Continúa primando la idea de que las políticas, y la política educativa específicamente, es reducto hermético y experto, reino de políticos y técnicos nacionales e internacionales que piensan y deciden “arriba”, y despachan “abajo” para ejecución, sin la consulta, la participación social y el debate público requeridos. El culto al saber experto y a la consultoría de personas aisladas, así como el culto a los economistas – y al burdo economicismo, que ve todo a través del lente del cálculo económico – se han instalado en las últimas décadas en la educación mundial. Este modelo vertical, autoritario y tecnocrático de reforma educativa ha fracasado en esta región y en otras partes del mundo, como ratifica la experiencia acumulada; no obstante, sigue repitiéndose no sólo en el interior de cada país sino en la relación de estos con los organismos internacionales. De este modelo surgen reformas que no cuajan, rechazadas no sólo por los educadores sino por las propias realidades y condiciones en las que se las pretende implementar. De este modelo emergen también los reiterados planes y metas internacionales para la educación, que se atropellan unos a otros en el tiempo sin que ninguno logre finalmente cumplir sus objetivos. La fragilidad de “acuerdos” nacionales e internacionales es muy grande, al no contarse con la necesaria participación, validación y apropiación social, lo que resulta en los continuos vaivenes y la histórica ausencia de “políticas de Estado” sólidas desde el punto de vista político, social y técnico.

b. El laberinto de las agendas y las agencias internacionales Esta región ha visto desfilar muchas agendas regionales, continentales e internacionales, cuyas metas se reiteran, incumplen y postergan cíclicamente. Los planes se superponen y se manejan de manera paralela, sin coordinación entre sí. Así tenemos, en las tres últimas décadas:

• Proyecto Principal de Educación-PPE (1980-2000). Proyecto regional propuesto en 1979 en México y adoptado en 1981 en Quito, coordinado por la Oficina regional de la UNESCO (OREALC). El PPE planteó tres metas para el 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación.
• Educación para Todos-EPT (1990-2015). Iniciativa mundial aprobada en Jomtien y ratificada en Dakar, organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, coordinada por UNESCO. Seis metas vinculadas a la educación básica de niños, jóvenes y adultos.
• Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe –PRELAC (2002-2017). Aprobado por los Ministros de Educación (La Habana, 2002) como continuación del PPE y a fin de asegurar el cumplimiento de las metas de EPT en el 2015. Coordinado por la OREALC. No se plantea metas sino cinco focos estratégicos para apoyar las metas de EPT.
• Programa Interamericano de Educación (1994-2010). Acordado en la I y II Cumbres de las Américas (Miami 1994 y Santiago 1998) coordinadas por la OEA y lideradas por Estados Unidos. Tres grandes metas: terminación de una educación primaria de calidad por todos los niños; acceso de al menos 75% de los jóvenes a una educación secundaria de calidad; oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida a toda la sociedad.
• Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODM (2000-2015). Iniciativa mundial aprobada en la Cumbre del Milenio (Nueva York, septiembre 2000), Naciones Unidas/ OCDE/ FMI/ Banco Mundial. Agenda multisectorial con dos metas para educación: asegurar que niños y niñas terminen la educación primaria (4 años de escolaridad); eliminar las desigualdades entre los géneros en la educación primaria y secundaria.
• Metas 2021: “La educación que queremos para la generación de los bicentenarios” (2011-2021). Acordadas en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación (El Salvador, mayo 2008) en el marco de las Cumbres y Conferencias Iberoamericanas coordinadas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Primer plan de alcance iberoamericano planteado en esta región.

Gobiernos nacionales y organismos internacionales formulan y firman estos planes, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, para luego incumplirlos e iniciar nuevas agendas en el vacío. Nuestros pueblos son por lo general ajenos a estas agendas internacionales que se firman en cumbres y conferencias, y se monitorean en comisiones y en voluminosos informes. Decimos basta, no más de lo mismo, y exigimos cambios profundos a este modelo de anti-cooperación internacional, alimentado por la inercia y la anuencia de nuestros políticos y técnicos nacionales.

c. No mejoran los resultados de aprendizaje en el medio escolar. Las políticas que se han recomendado y adoptado en los últimos años no han tenido los resultados esperados en términos de la ansiada “mejoría de la calidad de la educación” y de los aprendizajes escolares concretamente. Las dos evaluaciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC, en 1997 y 2006, en 13 y 17 países de la región respectivamente, en planteles públicos y privados de educación básica, muestran que: a) no hay mejoras sostenidas en ningún país, pese a los esfuerzos y a medidas como incremento del presupuesto o del tiempo escolar, evaluaciones periódicas, etc.; b) Cuba es, en ambas evaluaciones, el país con mejores rendimientos en las áreas medidas (con gran diferencia respecto de los demás países participantes en las pruebas), un país con serias dificultades económicas, el único en esta región que no se ha embarcado en préstamos ni en asesorías con los organismos financieros internacionales. Los datos arrojados por el LLECE, sin necesidad de recurrir a evaluaciones internacionales como PISA y otras, son lo suficientemente contundentes como para exigir una reflexión y revisión de fondo en torno a las estrategias de desarrollo y cambio educativo que vienen ensayándose en esta región. Las asesorías y sus recetas convencionales no han funcionado.

4. PRINCIPIOS Y PROPUESTAS
Exponemos aquí algunos principios que consideramos deberían orientar tanto la teoría como la praxis educacional en nuestra región en los próximos años, sin ignorar obviamente la gran heterogeneidad de los países y al interior de estos.

La educación sola no puede “Los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías” (Pronunciamiento Latinoamericano 2000). La educación no es un sector autónomo. Depende de decisiones económicas y políticas, además de que es política en sí misma. Las instituciones educativas no pueden resolver solas problemas sociales como la pobreza, el hambre, la fragmentación familiar, las adicciones, la violencia, etc. Una sociedad que no asegura a todos los educandos los medios necesarios para aprender, superando las limitaciones impuestas por la desigualdad económica y social, no debe sorprenderse con resultados de aprendizaje insatisfactorios. La constatación de que a mayor pobreza corresponde mayor fracaso escolar es bien conocida y ha sido abundantemente investigada. No hay que seguir investigando esa correlación obvia. Hay que partir del conocimiento ya disponible y actuar consecuentemente, distribuyendo con justicia los bienes de que disponemos.

Derecho a la educación. La educación es un derecho fundamental, universal e irrenunciable que asiste a toda persona, en todo momento de su vida. Denunciamos el incumplimiento de este derecho, sin cuya vigencia no es posible imaginar existencia individual y colectiva digna ni el disfrute de los demás derechos reconocidos. Enunciar este derecho supone asegurar la gratuidad de la educación (incluyendo la eliminación de todo tipo de cuotas y la provisión de materiales de estudio, uniformes, etc.), gratuidad que, salvo escasas excepciones, no rige hoy en nuestra región. Respetar el derecho a la educación implica mucho más que matricular a niños y niñas en la escuela, objetivo que ya ha sido logrado en la mayoría de nuestros países. Es preciso lidiar con los altos niveles de ausentismo, deserción y repetición que caracterizan a nuestros sistemas educativos, asegurar aprendizajes significativos y efectivos , y asumir en serio la proclama de la educación y el aprendizaje como derecho a ejercer durante toda la vida. Los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de toda persona, lo que exige priorizar a los niños pequeños con esfuerzos de la mayor calidad, no sólo dirigidos al sistema educativo sino a las condiciones de vida de las familias. Es preciso revitalizar el debate y la acción en torno a la educación y formación de las personas jóvenes y adultas, otrora campo de innovación y militancia social, y hoy falto de todo dinamismo, reducido a intervenciones “de segunda oportunidad”, como quedó en evidencia en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém, Brasil, diciembre 2009). Lejos estamos de una niñez priorizada, de una sociedad alfabetizada, de una población con acceso igualitario a la cultura escrita, de una educación básica de calidad para todos. Nada de ello pasa sólo por una cuestión de métodos, tecnologías o incluso recursos, sino por la voluntad política para hacer de la educación una prioridad nacional y una realidad, así como por la adopción de medidas que cambien a fondo la pedagogía y la administración de los centros de enseñanza.

Atención a la diversidad. La diversidad es característica de todas nuestras sociedades: está dada por diferencias de edad, género, zonas de residencia, condición étnica, lenguas, situaciones laborales, etc. El derecho a la educación supone pues reconocer la diversidad tanto en la definición de políticas como en la gestión de los sistemas educativos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los sistemas educativos deben adecuarse a los diversos contextos y a los requerimientos específicos de los grupos atendidos. Los pueblos indígenas han conquistado el derecho a ser educados en sus propias lenguas y culturas, y han logrado en los últimos años importantes avances en la legislación nacional e internacional al respecto; no obstante, la brecha entre lo normado y su cumplimiento sigue siendo grande. Es preciso reiterar la necesidad de atender de manera prioritaria y diferenciada a las zonas rurales respecto a las urbanas. El alargamiento de la vida exige pensar en programas y estrategias diferenciados para atender a distintos segmentos de edad categorizados genéricamente como “adultos”, categoría que abarca desde jóvenes hasta personas de la tercera edad. Son innegables los avances hacia una “educación inclusiva”, pero persiste la debilidad de las instituciones regulares para atender necesidades especiales así como de las propias instituciones de educación especial, área que requiere investigación, experimentación, formación de personal especializado y más recursos económicos. Similares exigencias valen para los programas que atienden a personas en contextos de encierro.

Participación social. Reiteramos la necesidad de “la participación de la sociedad no solo en la ejecución de las políticas y programas, sino en su formulación y discusión. La educación es asunto público y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participación responsable” (Pronunciamiento del año 2000). Este principio, consagrado ya en la legislación de varios países, debe aplicarse en todos los casos a los educadores, que tienen el derecho y el deber de robustecer, con su saber y su compromiso, la marcha de la educación del pueblo. Es asimismo fundamental dar la máxima apertura a la participación de las mujeres y de los jóvenes, quienes vienen demostrando creciente protagonismo en el campo educativo y una gran capacidad en el tratamiento de sus problemas y en la crítica de la sociedad. Enfatizar la importancia de la participación social no implica, en ningún caso, restar importancia a las obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación.

Los educadores. Ante la pertinaz desvalorización de la profesión docente y de los educadores por parte de la sociedad y secundada por los medios, reafirmamos que los educadores constituyen la columna vertebral de nuestros sistemas educativos y hacemos un llamado a parar la campaña de desprestigio y alentar, por el contrario, el reconocimiento social a su labor. No hay tecnología capaz de superar la acción de un buen educador. Ninguna reforma educativa puede hacerse efectiva sin contar con la voluntad, la participación y la colaboración de los educadores. La condición de buen educador no se aprecia ni se mejora a través de pruebas y evaluaciones de desempeño docente. El mejoramiento de la enseñanza no se logra vía incentivos a los educadores; esto implicaría asumir que basta con ofrecerles un complemento salarial para que hagan bien su trabajo. La cuestión docente pasa hoy no sólo por mejoras salariales, más y mejor formación y capacitación, mejores condiciones de trabajo, todos ellos aspectos que requieren atención prioritaria, sino además por un replanteamiento integral del rol y del oficio de educar, dentro y fuera del sistema escolar. Esto exige reabrir espacios de diálogo, reflexión y debate social, con participación activa de los educadores, a fin de clarificar la encrucijada actual y definir nuevos perfiles y rumbos para la profesión.

Centralidad de lo pedagógico. El tradicional énfasis dado en el campo educativo a la cuestión financiera y presupuestaria (entendida usualmente como más recursos y no también como mejor uso de dichos recursos), y el énfasis dado en los últimos años a la cuestión administrativa y, más recientemente, a la dotación de computadoras en el ámbito escolar, han contribuido a sepultar los aspectos sustantivos de la educación: el para qué, qué y cómo se enseña, el para qué, qué y cómo se aprende. De nada sirve una gran infraestructura y un magnífico equipamiento sin proyecto pedagógico y sin sujetos y relaciones capaces de encarnarlo. La cuestión curricular y la cuestión pedagógica, estrechamente vinculadas, han ocupado y siguen ocupando los últimos lugares – en vez de los primeros – de la preocupación educativa. La propia atención al aprendizaje ha sido sorprendentemente descuidada en el campo de la educación, reducido a rendimiento en el caso de la educación escolar. Por otra parte, el campo educativo es campo interdisciplinar, que reclama saberes diversos y acción colegiada para todo el proceso, desde la formulación de las políticas hasta la acción pedagógica. Lograr un trabajo inter- y multi-disciplinario no consiste en un simple reparto de funciones especializadas sino en la comprensión global del hecho educativo, en la complementariedad de los diversos saberes, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo de sus miembros. Educación ha de articularse con cultura, con ciencia, con arte, con recreación, con deporte, con filosofía, con trabajo intelectual y manual.

El sentido de la educación y la construcción de ciudadanía. Es misión de la educación contribuir a desarrollar plenamente capacidades y talentos, el pensamiento crítico, la conciencia social, el respeto a los demás, el reconocimiento de la diversidad, la cooperación, la solidaridad, la vocación de servicio, el consumo responsable, los conocimientos, actitudes y valores indispensables para cuidar la naturaleza, mejorar la propia vida y la de los demás, asegurar el buen vivir de todos. No se trata solamente de educar para sino en esos valores, en la familia, en el sistema escolar, en la comunidad, en el trabajo, en el mundo virtual. Debe esperarse que la educación contribuya a la construcción de ciudadanía, facilitando el conocimiento y el ejercicio de derechos y deberes así como el desarrollo de una conciencia local, nacional y mundial. Promover una cultura de paz significa rechazar toda forma la violencia, incluida la generada por el prejuicio, la injusticia social, la pobreza, la discriminación de todo tipo, el racismo y el machismo. Crear conciencia ciudadana acerca del derecho a la educación y a exigir su cumplimiento es tarea educativa por excelencia a ser asumida por el Estado, la sociedad civil, las instituciones educativas y los medios de comunicación.

Tecnologías. Las tecnologías y su vinculación a la educación tienen una larga historia en esta región, estrechamente ligada al desarrollo mismo de las tecnologías y al de la educación a distancia. La radio y la televisión, las tecnologías más extendidas y aún no cabalmente aprovechadas con fines educativos, se han visto avasalladas por las modernas TICs. El acceso a la computadora y a Internet ha venido avanzando a través de cibercafés y telecentros en zonas urbanas y urbano-marginales, y más recientemente, a través de las instituciones educativas así como de bibliotecas, centros comunitarios, etc. El teléfono celular, la tecnología digital más versátil y más rápida y ampliamente extendida en la región, ha revolucionado la comunicación interpersonal de vastos sectores de la población y lleva a creer en la posibilidad real de considerarla la tecnología del futuro, más que la propia computadora. Los efectos positivos de las TIC son innegables no sólo en términos de información y comunicación sino de expresión y aprendizaje. Para los sectores más desfavorecidos, pueden resultar una ayuda inestimable en muchos ámbitos y una fuente de dignidad y autoestima.

La introducción apresurada de las TICs en el sistema escolar, destinada entre otros a “reducir la brecha digital”, está creando innumerables posibilidades pero también nuevos problemas. A la brecha generacional se agrega la brecha específica entre docentes y alumnos (reforzada por planes que privilegian a estos últimos), la profundización de la brecha urbano-rural (con las zonas rurales mal equipadas para acceder a las TICs por problemas del servicio eléctrico y de telefonía), y las brechas derivadas de la rapidez en el acceso a Internet y de la pronta obsolescencia de los aparatos y los programas informáticos.

Las políticas de TICs y especialmente de dotación de computadoras a las instituciones escolares han pasado a ser un campo más de decisiones herméticas, tomadas a los más altos niveles, comprometiendo recursos millonarios y redundando en gran negocio para las multinacionales que ofertan productos y servicios. El Banco Mundial se ha adelantado ya a anunciar las estrategias 1:1 (una computadora por alumno) como una “tendencia mundial” en los sistemas escolares. Resalta en estos esquemas el énfasis dado al equipamiento, la escasa atención brindada a los docentes y la ausencia de estrategias pedagógicas para el uso de las computadoras en sistema escolar y en aula. Estos esquemas, ya operando o iniciándose en algunos países de la región, van decantando lecciones importantes, todas las cuales apuntan a la necesidad de investigar y experimentar antes de seguir masificando programas.

Los medios de comunicación y la educación. Mucho se ha hablado de la mala influencia de los medios de comunicación masiva – en particular la televisión – sobre la población y especialmente sobre la niñez y la juventud: el fomento del consumismo, el arribismo, la violencia, la cultura light, valores y patrones de vida extranjerizantes (sobre todo norteamericanos), la banalización del conocimiento y el saber , etc. Múltiples estudios confirman los efectos nocivos que puede tener la alta exposición a la televisión; la experiencia adulta nos indica, por otra parte, la alta capacidad desinformativa y manipuladora de medios nacionales y extranjeros en su función informativa, supuestamente primordial. No obstante, es preciso tener en cuenta que los medios pueden ser también – y son en efecto muchas veces – aliados poderosos de la información, la comunicación y la educación ciudadanas, y de la educación escolar específicamente. “Aumentar la adquisición por parte de los individuos y las familias de conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y lograr un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación, incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social…” fue una de las metas de la Educación para Todos adoptada en 1990 en Jomtien. No obstante, nada de esto se hizo, la meta no fue evaluada y luego fue eliminada de las metas de la EPT aprobadas en 2000, en Dakar. Con ello, la EPT volvió a ser una plataforma educativa eminentemente escolar. Es hora de volver a incluir a los medios en la agenda educativa. De hecho, han pasado a ser reconocidos como la “otra escuela”. La buena televisión, la buena radio, el buen periodismo escrito, pueden ser soportes fundamentales del sistema escolar, de la educación familiar y comunitaria, de la construcción de ciudadanía informada y crítica. En esa misma medida, resulta indispensable retomar la lectura crítica de medios como un componente ineludible en la formación de toda persona, educandos y educadores.

Financiamiento de la educación. Varios países de la región han realizado avances con respecto al financiamiento de la educación pública, entre otros a través de nuevas políticas de recaudación tributaria. No obstante, en la mayoría hay estancamiento o retroceso. La heterogeneidad de realidades no permite fijar una meta presupuestaria uniforme para la educación en los diferentes países. No debemos darnos por satisfechos cuando nos dicen que se ha hecho todo el esfuerzo posible; necesitamos exigir que la dotación corresponda a los recursos necesarios. Una vez más debemos recordar que ALC es una región rica, y sin embargo es la que distribuye de peor manera la riqueza, concentrándola en pocas manos. Es forzoso revisar las políticas económico-sociales, rectificar la definición de prioridades, erradicar la corrupción, evitar el despilfarro, negarnos a contraer nuevas deudas externas y a aceptar los canjes como estrategia de financiamiento, revisar los subsidios que se otorgan a la educación privada y encarar una decidida política de reducción del gasto en materia de defensa. Es deber de todo estado democrático ofrecer educación básica de buena calidad a sus ciudadanos, sin tener que depender para ello de financiamientos internacionales.

Alianza con el pueblo. Estas reflexiones y propuestas de acción se nutren de una prolongada experiencia de ver a los sistemas educativos expuestos a frecuentes vaivenes que responden a cambios de gobierno o de administración antes que a cambios necesarios y fundamentados. En estos vaivenes, quienes estamos en el quehacer educativo no debemos perder de vista que nuestro trabajo tiene un ancla en el contacto con los sectores populares. Y no solo en contacto, sino en alianza con el pueblo, que es el que utiliza, apoya y confía en los servicios educativos del sector público. Los gobiernos rotan, deslegitiman lo realizado por gobiernos anteriores y a menudo destruyen avances que habían requerido ingentes recursos y muchos años de fe y de empeño. Todo lo cual refuerza la necesidad de un permanente compromiso con el pueblo, garante de la continuidad de la acción educativa, de cuya voz, organización y fuerza depende la conquista efectiva del derecho a la educación, sujeto merecedor de todo esfuerzo en favor no sólo de una educación mejor sino de otra educación.

5. LLAMADO
Los educadores de seis países de América Latina participantes en el II Encuentro Presencial de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa ponemos a conocimiento público este segundo Pronunciamiento Latinoamericano. Hacemos un llamado a dirigentes, educadores, estudiantes, padres de familia, medios de comunicación y a todos los interesados en la cuestión educativa, invitándoles a que estudien este documento, promuevan su difusión y debate, así como la adopción de las recomendaciones que aquí se plantean.

Buenos Aires, Argentina, 11 de septiembre de 2010.

Para adherir al Pronunciamiento enviar un mensaje a pronunciamiento.2010@yahoo.com indicando nombre completo, documento de identidad, institución u organización, ciudad y país. Se ruega indicar asimismo si desean ser parte de la comunidad virtual de firmantes de este segundo Pronunciamiento.

Anuncios

Written by albertoch

22 abril, 2011 at 19:21

>Tragedia educativa Argentina

leave a comment »

>JAIM ETCHEVERRY, Guillermo. La Tragedia Educativa.
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1999,231 p.

Guillermo Jaim Etcheverry en su libro La Tragedia Educativa realiza un análisis del estado cultural de la sociedad argentina y su reflejo en las instituciones educativas. El título del libro es contundente respecto de la opinión del autor sobre la realidad educativa. Esta es analizada a partir de una amplia exposición de citas de reconocidos científicos, empresarios, escritores, humanistas; de datos estadísticos y de ejemplos que fundamentan claramente su posición.

Guillermo Jaim Etcheverry es médico, docente e investigador. Se recibió en la Universidad de Buenos Aires y, actualmente, es especialista en neurobiología y profesor titular de Biología Celular e Histología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Fue decano de esta facultad entre 1986 y 1990. Desde 1971 es miembro de la Carrera del Investigador Científico del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).

Una razón de importancia que fundamenta el título de la obra es que los niños y jóvenes argentinos no aprenden en las instituciones educativas. Esta es la “tragedia educativa”, Así, en el primer capítulo, titulado “La situación actual de la educación: actitudes sociales y realidades económicas”, el autor despliega una importante cantidad de
datos estadísticos que reflejan el bajo rendimiento académico de los jóvenes argentinos. Por ejemplo que en 1998, el 84% de los 1727 alumnos examinados, en la Facultad de Medicina de la Universidad de La Plata, no logró responder ninguna pregunta y un solo alumno alcanzó a contestar la mitad del examen (p. 25).

Las razones que conducen a esta tragedia están enmarcadas en una serie de situaciones sociales, culturales y económicas de la realidad actual argentina.

Una de esas causas es el escaso valor que los actores sociales involucrados en esa realidad (dirigentes, políticos, padres, alumnos, etc.) dan a la educación. Al respecto el autor afirma: Muy posiblemente, el descuido de la educación por parte de la dirigencia social así como el descenso experimentado por el rendimiento académico de los niños y jóvenes reflejan una profunda modificación en las expectativas que la sociedad deposita en la escuela (p. 45). La sociedad argentina en general no valora el conocimiento y exige poco de las instituciones educativas. Esta conclusión es fundamentada a partir de diferentes datos. Por ejemplo comparaciones estadísticas con otros países como Japón. En Argentina el 80% de los padres está satisfecho con la educación que reciben sus hijos mientras que en Japón sólo el 35%. Otra razón de peso que fundamenta esta hipótesis es el escaso porcentaje del Producto Bruto Interno que la Argentina dedica a su educación primaria y secundaria en comparación con los países de la OCDE.

Otro aspecto a tener en cuenta en las causas de esta “tragedia educativa” , son los valores sociales transmitidos por los adultos y , especialmente, a través de los medios masivos de comunicación a cuyos productores los denomina “los verdaderos pedagogos nacionales”. Ante esta situación el autor alerta sobre el peligro de extinción de la escuela como institución. En este sentido una idea central del texto La Tragedia Educativa es la escasa significación social que la sociedad brinda a la Escuela. Sin embargo, es importante contrastar esta impresión con los datos del Informe Argentino de Desarrollo Humano 1998. Este refleja una investigación realizada por 30 universidades nacionales, en la que entre una de sus conclusiones afirma que los argentinos le asignan a la escuela un valor central en la construcción del futuro.

En el capítulo segundo titulado “La sociedad ante la escuela:
“Expectativas en medio de conflictivas tendencias culturales” el autor caracteriza las circunstancias socio-culturales en que están inmersas las instituciones educativas y, especialmente, los niños y jóvenes de hoy. Al respecto el autor afirma: Con un olfato entrenado para detectar la hipocresía, los jóvenes leen con gran agudeza las señales que envía el mundo en el que deberán vivir. Siguen con gran dedicación las enseñanzas de sus maestros en ese mundo, los verdaderos pedagogos nacionales: la televisión, la publicidad, el cine, el deporte, la música popular, la política y todo lo que entra en los espacios de celebridad que ellos definen. Lo que los chicos saben es lo que los mayores les enseñamos con el ejemplo (p. 60).

Esta realidad socio-cultural conduce al autor a afirmar que la tragedia se aloja entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros valores (p. 65). Hoy los jóvenes están inmersos en la incertidumbre y angustiados por el desempleo, la violencia, el temor al SIDA, la crisis familiar y educativa, el consumo desenfrenado, la banalización de las costumbres, etc. La tragedia se aloja en la sociedad en su conjunto y la escuela es sólo su reflejo.

La propuesta del autor a esta realidad se sintetiza en palabras como: Habrá que reconocer que estamos en deuda con la mayoría de nuestros jóvenes (…) sólo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos, proponiendo a los jóvenes modelos de conducta diferentes de los tan lamentables que les mostramos (…) podremos intentar que recuperen el sentido perdido de sus vidas ( p.68).

Guillermo Jaim Etchverry, paralelamente a este “enseñar con el ejemplo”, propone “volver” a la cultura del esfuerzo. Todo aprendizaje supone dificultades y su superación demanda sacrificios. Esta noción del aprendizaje se ha ido perdiendo porque tratamos de engañar a los niños y jóvenes (y engañamos) simulando que aprender es lo mismo que ir al cine o sentarse frente a la pantalla del televisor (p. 99). Por esta razón el lenguaje se ha simplificado y emprobrecido, la imagen ha desplazado por completo a la palabra surgiendo el homo videns descripto por Sartori. Así el culto de la imagen está represtigiando lo irracional y se deteriora la capacidad de pensar. El autor propone volver a la cultura escrita (p. 104) Y para ello defiende a ultranza el uso del libro y la práctica de la lectura en las escuelas.

La dicotomía planteada por el autor, referida a la imagen versus la cultura escrita, remite a otras polémicas tecnológicas del aula como la pizarra o pizarrín (utilizada por cada alumno hasta la década de 1930) versus el papel. Esta polémica se extendió desde fines del siglo XIX hasta la década del 40 del siglo XX. Al respecto Silvina Gvirtz afirma” …la institución escolar se organiza en función de ciertos límites, en este caso impuestos por el desarrollo tecnológico (…) en función de estos límites, la escuela organiza de un modo particular los recursos con los que cuenta y los reorganiza a medida que se presentan nuevas posibilidades” . Cabría plantearse, entonces, nuevos modos de organización del trabajo escolar que incluya junto al libro y a la lectura, el análisis crítico de la imagen y del lenguaje transmitido por los medios tecnológicos que invaden los hogares diariamente.

Así el autor propone, frente al avance tecnológico, ejercitar la creatividad y la capacidad de pensar y de relacionar conceptos para que los niños y jóvenes puedan establecer conexiones y juicios críticos frente al inagotable caudal de información procedente de diversas fuentes.

En el capítulo III ” ¿Hacia dónde parece orientarse la educación? ” el autor realiza un análisis crítico de la educación utilitaria relacionada con el trabajo y la obtención de un beneficio económico. Así la preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jóvenes les “sirva”. Y pronto (p.86). La cultura humanista, la transmisión de valores sociales y tradiciones culturales se ha perdido como objetivo de la educación. Esto se contrapone con el interés de empresarios, como el presidente de IBM, que reclama empleados que sepan leer, calcular, comunicarse y, sobre todo, pensar.

Por otro lado, el aumento de profesionales humanistas dedicados El tareas gerenciales y el ejemplo de universidades europeas, dedicadas a la formación de grado y posgrado en administración de empresas, que estimulan a sus alumnos a realizar cursos de filosofía, contribuyen a fundamentar la hipótesis del autor de complementar la formación técnica-profesional con la humanista.

En el marco de esta educación utilitaria, los medios tecnológicos (computación, videos, Internet) son imprescindibles. Sin embargo, el autor considera que el eje del trabajo escolar sigue siendo el maestro y que el mayor número de computadoras en las aulas no indica un mayor nivel de rendimiento. Un caso que ilustra este hecho es Japón que tiene uno de los mejores niveles en matemática y es el país que menos computadoras tiene en las aulas escolares. El autor al respecto afirma: Parecería haberse perdido el sentido de la proporción, pues, si bien la tecnología puede contribuir con herramientas interesantes al aprendizaje, el motor central del aula sigue siendo un buen maestro, encargado de dar testimonio del valor humano del conocer (p.113).

Continuando con la propuesta, en el capítulo IV titulado “Una misión revolucionaria para la escuela: baluarte de la resistencia de lo humano”, el autor amplía y explicita su propuesta educativa. Confiesa su temor a la pérdida de la escuela como uno de los escasos ámbitos de transmisión del entusiasmo y el respeto por el conocimiento, para desarrollar y fortalecer la razón; esta es la tragedia educativa. Para que esto no suceda es necesario educar en: la transmisión de valores culturales y sociales a partir del ejemplo de los maestros, centro de la enseñanza; el cultivo de la disciplina y el esfuerzo; la escuela como baluarte de la lengua y de la cultura escrita; el uso de la lógica, para esto último propone el retorno al estudio del latín y el griego; aprender a discernir, a pensar y a elegir ante el caudal de información que a diario llega a los jóvenes y niños, etc.

La tragedia no es sólo educativa, es también moral. Así el autor caracteriza a los jóvenes de hoy: Esos jóvenes en su mayoría, son buenas personas y, a pesar de un escaso entrenamiento religioso y un débil liderazgo moral, practican sus sentimientos compasivos. Pero desde el punto de vista cultural y conceptual viven en una niebla moral. (…) Son muchos los jóvenes incapaces de efectuar juicios morales, lo que se debe a que se está perdiendo la noción misma de verdades morales objetivas. (p. 186). Guillermo Jaim Etcheverry opina que la confusión moral se debe a la falta de una educación adecuada y propone educar aspectos conceptuales relacionados con la moral enmarcados en el “conservacionismo moral”.

En el “Epílogo”, el autor sintetiza una serie de propuestas. Entre éstas se encuentran: elaborar un nuevo contrato educativo en el que se privilegie el conocimiento; vencer la tendencia a cercenar la función del Estado respecto de la Educación para no ser sustituido por las fuerzas del mercado; profundizar la función de la escuela como institución capacitadora del aprendizaje de la democracia, de la libertad y de la conciencia ciudadana; y rescatar la figura del maestro como motor central del mejoramiento de la educación.

En síntesis, Guillermo Jaim Etcheverry realiza una diagnosis de las tendencias sociales que dan el marco a la experiencia escolar y las estrategias que se insinúan para realizar transformaciones educativas. Finalmente, expone ciertos criterios que deberían ser tenidos en cuenta para dicha transformación. El lenguaje utilizado es claro y directo, los textos contienen sobreabundante información extraída de las principales figuras e instituciones argentinas, americanas y europeas. Así el autor desarrolla y fundamenta su hipótesis de la tragedia educativa, espejo de la tragedia social.

Es conveniente extender la visión del contexto social dada por Etcheverry a partir de un abordaje multidimensional y procesual de la dinámica social. Esto posibilita ampliar el enfoque de análisis y vencer la dicotomía que trasluce el libro. Esta dicotomía se evidencia en la nostalgia por un pasado de oro tanto educativo como socio- cultural. Desde un abordaje holístico, Augusto Pérez Lindo 3 plantea que lo que estamos viviendo es una “redefinición de los códigos de civilización subyacentes” que determina una reelaboración de las ideas que una cultura tiene sobre diversas temáticas como la vida, la educación, la muerte, etc.

En esta “redefinición” las posturas conservadores se afirman y los nuevos paradigmas no se precisan con claridad. Sin justificar esta “tragedia educativa”, cuyos datos extraídos de serias estadísticas nacionales e internacionales y del sentido común son más que evidentes, es imprescindible ubicarla en contextos más amplios de análisis para orientar significativamente y con respuestas adecuadas a estos tiempos, las propuestas educativas.

Siguiendo este análisis es importante establecer diferencias entre las políticas públicas argentinas referidas a educación y las características del contexto socio-educativo. En cuanto a las primeras es innegable que existe una disminución presupuestaria tal como lo expone Jaim Etcheverry: De acuerdo con las cifras oficiales, la Argentina dedicó, en 1996, el 2,9% de su PBI a financiar la educación primaria y secundaria y el 0,7% a la educación universitaria. En los países de la OCDE los porcentajes correspondientes son el 3,7% y el 1,5% (p.30).

Por otro lado, el contexto socio-educativo caracterizado por Jaim Etcheverry es analizado a partir de los efectos. Esto aumenta el grado de la tragedia si no advertimos y complementamos este análisis desde otros enfoques que permitan una visión global de la temática tratada. Por esta razón, el libro de Jaim Etcheverryes una alerta de los efectos que una época de crisis profunda en todos los ámbitos del sistema, provocan en el sistema socio-educativo.

Autora
Fabiana Mastrangelo

Written by albertoch

22 enero, 2011 at 13:12

>¿Qué educación se necesita en la segunda década del SXXI?

with one comment

>Una vez localizada la Educación en el centro del campo de batalla, y no en un idílico lugar donde “triunfan los mejores, los que más se esfuerzan”, con un sistema de muy baja calidad y equidad, reproduciendo y legitimando diferencias sociales surge una pregunta ¿Cómo mejorarla?

No es esta la única pregunta que aparece ¿De qué equidad hablamos? Significa que todos tenemos derecho a acceder a los mismos servicios educativos ¡En la misma cantidad de tiempo! ¿Realmente interesa eso? ¿Importa el rendimiento escolar? ¿Es considerada la cantidad de días de clase que anualmente se imparten?

La realidad es compleja, y las respuestas a la preguntas también. Este incendio debe ser apagado desde varios frentes. Tal vez el que surge en primera instancia es el relacionado con las Políticas Educativas ¿Cómo debe actuar el nivel central de conducción ante esta situación?

En las Cumbres Iberoamericanas de Ministros de Educación, y en una vasta bibliografía, se coloca en primer término a la necesidad de aplicar políticas que tiendan a “Involucrar a la sociedad toda en la problemática educativa”, eso queda claro, pero ¿Cómo efectivizar esas intenciones?

Para lograr una mayor ingerencia social hay diversos caminos, y se necesita un claro liderazgo en Educación, para modificar la realidad en que vivimos. Hay que firmar acuerdos con todos los sectores de la comunidad, en el sector oficial, todos los ministerios deben ser de Educación. Debemos ayudar a convertir a las escuelas en factores que ayuden a mejorar nuestro sistema democrático y lograr formas de convivencia social más justas.

Se deben firmar convenios con los diversos nucleamientos religiosos, para estimular cambios sobre el involucramiento familiar en las escuelas, con los medios de comunicación, para que prioricen la educación en sus agendas, con las diversas asociaciones profesionales, civiles, empresariales y de comercio, para que se sumen a esta cruzada, revalorizando el rol social que cumplen las escuelas. Dentro de esta serie de convenios de cooperación, se debe dar especial importancia a aquellos a realizar con las Universidades, por sus recursos humanos y conocimientos técnicos que estas disponen. La Educación de todos debe desplazar de la agenda social, a los introducidos por los medios de comunicación, en especial la televisión.

Si bien, no es el fin de este artículo describir las características de la escuela que necesitamos hoy, resaltaré que se trata de revalorizar las instituciones escolares como agente de todas las alfabetizaciones que son imprescindibles para la segunda década del S XXI. Por otra parte, cada escuela está inserta en una realidad distinta, por lo que se debe dotar a cada una de ellas de lo necesario para que puedan cumplir con las metas de equidad y calidad.

Siempre con la finalidad de mejorar, es vital recrear una nueva “cultura de la evaluación” que instale la transparencia y el hábito de la rendición de cuentas.

La educación y la evolución hacia formas de convivencia social más humanas, tiene enemigos visibles, por ello es necesario oponerse en todos los estamentos del sistema educativo a los valores que representa la televisión, fomentando a la vez los hábitos de lectura.

Con una rápida mirada a las escuelas, apreciamos el clima que impera, es urgente tomar medidas activas para neutralizar el “malestar docente”, actuando de diversas maneras, desde la prevención, el reconocimiento del mal, la información como terapia, hasta la adopción de medidas sobre las causas que lo originan.

Este “malestar docente”, tiene diversos orígenes, uno de ellos vinculado con el desprestigio social de la tarea. La experiencia internacional muestra que en las sociedades con los mejores sistemas educativos, las nuevas generaciones tienen más interés por acceder a las carreras docentes. No se deben ahorrar recursos para dignificar la docencia, y que no sea solo parte de una retórica.

También se puede apreciar allí un “huevo de serpiente”, la sociedad engendra un fenómeno, una sobreadaptación, que puede traer graves consecuencias: la violencia. Para prevenirla se necesita mucha reflexión y cambios en los sistemas y códigos de convivencia, en una renovada alianza entre la escuela y la sociedad.

Por otra parte ¿Por qué las escuelas deben ser únicamente para los menores? Los nuevos paradigmas de la educación permanente nos indican que se debería dar oportunidades a todos los sectores.

Todas estas reformas no tendrían sentido, si no somos capaces de actuar y estimular la creación de una escuela crítica, que acompañe la necesaria transformación social hacia una convivencia más justa por un mundo mejor.

Written by albertoch

16 diciembre, 2010 at 20:51

>A modo de diagnóstico

leave a comment »

>El comienzo del siglo XXI nos encuentra con una Educación en medio de una tormenta. Esta situación se ve en toda Iberoamérica, pero se acentúa en Argentina, particularmente en la Provincia de San Luis.

¡Se acabó el socialismo real! ¿Murieron las utopías? ¿Tiene sentido luchar por un mundo mejor? ¿Para qué educarnos? ¿Para qué educar? Los mensajes que vienen desde los valores asumidos por toda la sociedad parecen invitarnos a la búsqueda de una perpetua diversión, a consumir como un mandato supremo, a la superficialidad como estilo de vida y a una estupidez militante.

¿Para que esforzarnos en aprender? La escuela no es más una garantía, no es un trampolín para subir en la escala social ¿Es reconocida socialmente una persona por ser sabia? ¿O por aparecer en la tele? Y además, ¿Quién aparece en la televisión?

La televisión cumple un rol esencial en este contexto, nos ha formateado, hemos sido preparado para su uso, convirtiéndonos en seres con dificultades para cualquier deducción, moviéndonos al impulso de las manipulaciones de lo sensible. Por eso me queda una pregunta, al ver el enorme grado de sofistificación a que ha llegado la artillería publicitaria ¿Qué valores asume una sociedad que ha naturalizado que se gaste tanto por cada segundo de publicidad comercial, mientras que para la televisión educativa solo haya modestos recursos? ¿Son más importantes los intereses comerciales que el bien común?

Ciertamente el contexto social en el que se desenvuelven las escuelas no es favorable, tenemos viento en contra, y la ola conservadora opera como lastre, para que se cambie lo superficial, para que todo quede igual.

En Argentina se observa una dramática caída del rendimiento escolar. Las evaluaciones internacionales que lo miden, y que tienden a mostrar estabilidad en un “ranking de países”, muestra la decadencia del sistema educativo argentino, y San Luis es parte de ese proceso.

Las escuelas de la provincia se muestran como barcos aislados sin rumbo claro, y no forman parte de una flota. El nivel central de conducción actúa como un bombero apagando incendios, siempre detrás de los acontecimientos, no conoce cuales son las prioridades educativas, ya que estas parecen surgir de fantasías postmodernas de la familia gobernante, y no de un trasparente consenso.

Por otra parte, muchos docentes se han quedado sin fuerzas, con la ilusión perdida. El “síndrome del docente quemado” ha hecho estragos y se quieren jubilar en plena etapa productiva. Todo esto sucede a la vista de las autoridades políticas, y la indiferencia es la respuesta.

Socialmente, en numerosas oportunidades “ir a la escuela” no es más que eso, y la exigencia, en el mejor de los casos, es la acreditación. Se pregunta a los hijos “¿Cuánto te sacaste?” y no “¿Qué aprendiste?” y cada vez más, las carreras de formación docente, resultan menos atractivas. Son pocos los que se deciden afrontarlas.

Y siguiendo con los aprendizajes ¿Cuánto han contribuido las escuelas para formar ciudadanos plenos? El ejercicio de una ciudadanía sana implica la búsqueda de trasparencia, rechazando la corrupción. Supone también la valorización de principios tales como la independencia de los poderes del Estado, la periodicidad de funciones, la publicidad de los actos de gobierno etc.

La falta de aprendizaje perjudica en especial a los alumnos que provienen de familias con menor capital cultural, sin los hábitos que permiten la adquisición de nuevas competencias, y todo lleva a una enorme inequidad.

No existe intención de dotar a las escuelas más necesitadas, de elementos, como una doble jornada. Se ha naturalizado la inequidad, y existen “escuelas pobres para pobres”. De esta manera se reproducen y legitiman las diferencias sociales manteniendo el sistema opresivo. Para muchos, la escuela es el lugar donde mandar a los jóvenes, para que “no anden por ahí, drogándose y robando”.

Vivimos en un mundo que cambia, y es imprescindible una completa alfabetización para lograr una ciudadanía plena. Alfabetización en sentido freireano, que me permita entender los mensajes escrito y lograr hacerme entender, también la audiovisual, para darme cuenta de las manipulaciones mediáticas, la alfabetización científica, para saber hacer preguntas, la política, para comprender y participar, la digital, para reconocer la información adecuada, y ¿Qué aporta la escuela para todo esto?

Con respecto a los docentes, socialmente y desde las áreas gubernamentales, se pide “profesionalización”, entendiendo que esto significa que los saberes docentes deben estar fundados en la ciencia, no en un mero empirismo, pero desde amplios sectores sociales se desprecia la tarea. Lo observamos en la poca demanda que tienen las carreras de formación docente. Además desde el gobierno se agrede a la profesionalización, no solo porque los bajos salarios invitan a no ingresar a la docencia, sino también impide que sean los docentes quienes establezcan los que están en condiciones de acceder a la docencia.

Una característica de las profesiones, es la capacidad de decidir quienes ingresan a ella. De esa manera, son los médicos quienes otorgan la matrícula, avalando a los profesionales, otro tanto sucede con abogados, ingenieros etc. Con los docentes esto no sucede, en San Luis, durante mucho tiempo las Juntas de Clasificación estuvieron intervenidas, y cuando esto no sucedió, el Ejecutivo Provincial se encargaba de establecer capacitaciones con puntajes excesivos estableciendo de esta manera una falsa meritocracia, muy alejada de lo que se considera “formación permanente”

Ante todo esto, el gobierno de la provincia mantiene una actitud confrontativa con los docentes, baja el presupuesto salarial, inventa alucinados instrumentos, que con el nombre de “Escuelas digitales” supuestamente lograrán lo que ahora no se logra, e intenta conservar un modelo que le ayudó a mantenerse en el poder desde hace casi treinta años.

No es intención de este artículo responder a la pregunta ¿Qué hacer?, que lo haré en los próximos, solamente digo que es necesario una firme actitud gubernamental en pro de la equidad y calidad educativa, con escuelas que tengan profunda vocación alfabetizadora, pero no es suficiente, para ello la sociedad toda debe asumir una nueva “Cultura de la Educación”. Dejo entonces una pregunta, la Educación ¿Necesita una nueva capa de pintura o un cambio estructural?

Written by albertoch

26 noviembre, 2010 at 18:58

>Principios y propuestas

with one comment

>II PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO POR UNA EDUCACION PARA TODOS

II Encuentro de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa (Buenos Aires, 8-11 septiembre 2010)

PRINCIPIOS Y PROPUESTAS

Exponemos aquí algunos principios que consideramos deberían orientar tanto la teoría como la praxis educacional en nuestra región en los próximos años, sin ignorar obviamente la gran heterogeneidad de los países y al interior de estos.

La educación sola no puede “Los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías” (Pronunciamiento Latinoamericano 2000). La educación no es un sector autónomo. Depende de decisiones económicas y políticas, además de que es política en sí misma. Las instituciones educativas no pueden resolver solas problemas sociales como la pobreza, el hambre, la fragmentación familiar, las adicciones, la violencia, etc. Una sociedad que no asegura a todos los educandos los medios necesarios para aprender, superando las limitaciones impuestas por la desigualdad económica y social, no debe sorprenderse con resultados de aprendizaje insatisfactorios. La constatación de que a mayor pobreza corresponde mayor fracaso escolar es bien conocida y ha sido abundantemente investigada. No hay que seguir investigando esa correlación obvia. Hay que partir del conocimiento ya disponible y actuar consecuentemente, distribuyendo con justicia los bienes de que disponemos.

Derecho a la educación La educación es un derecho fundamental, universal e irrenunciable que asiste a toda persona, en todo momento de su vida. Denunciamos el incumplimiento de este derecho, sin cuya vigencia no es posible imaginar existencia individual y colectiva digna ni el disfrute de los demás derechos reconocidos. Enunciar este derecho supone asegurar la gratuidad de la educación (incluyendo la eliminación de todo tipo de cuotas y la provisión de materiales de estudio, uniformes, etc.), gratuidad que, salvo escasas excepciones, no rige hoy en nuestra región. Respetar el derecho a la educación implica mucho más que matricular a niños y niñas en la escuela, objetivo que ya ha sido logrado en la mayoría de nuestros países. Es preciso lidiar con los altos niveles de ausentismo, deserción y repetición que caracterizan a nuestros sistemas educativos, asegurar aprendizajes significativos y efectivos , y asumir en serio la proclama de la educación y el aprendizaje como derecho a ejercer durante toda la vida. Los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de toda persona, lo que exige priorizar a los niños pequeños con esfuerzos de la mayor calidad, no sólo dirigidos al sistema educativo sino a las condiciones de vida de las familias. Es preciso revitalizar el debate y la acción en torno a la educación y formación de las personas jóvenes y adultas, otrora campo de innovación y militancia social, y hoy falto de todo dinamismo, reducido a intervenciones “de segunda oportunidad”, como quedó en evidencia en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém, Brasil, diciembre 2009). Lejos estamos de una niñez priorizada, de una sociedad alfabetizada, de una población con acceso igualitario a la cultura escrita, de una educación básica de calidad para todos. Nada de ello pasa sólo por una cuestión de métodos, tecnologías o incluso recursos, sino por la voluntad política para hacer de la educación una prioridad nacional y una realidad, así como por la adopción de medidas que cambien a fondo la pedagogía y la administración de los centros de enseñanza.

Atención a la diversidad La diversidad es característica de todas nuestras sociedades: está dada por diferencias de edad, género, zonas de residencia, condición étnica, lenguas, situaciones laborales, etc. El derecho a la educación supone pues reconocer la diversidad tanto en la definición de políticas como en la gestión de los sistemas educativos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los sistemas educativos deben adecuarse a los diversos contextos y a los requerimientos específicos de los grupos atendidos. Los pueblos indígenas han conquistado el derecho a ser educados en sus propias lenguas y culturas, y han logrado en los últimos años importantes avances en la legislación nacional e internacional al respecto; no obstante, la brecha entre lo normado y su cumplimiento sigue siendo grande. Es preciso reiterar la necesidad de atender de manera prioritaria y diferenciada a las zonas rurales respecto a las urbanas. El alargamiento de la vida exige pensar en programas y estrategias diferenciados para atender a distintos segmentos de edad categorizados genéricamente como “adultos”, categoría que abarca desde jóvenes hasta personas de la tercera edad. Son innegables los avances hacia una “educación inclusiva”, pero persiste la debilidad de las instituciones regulares para atender necesidades especiales así como de las propias instituciones de educación especial, área que requiere investigación, experimentación, formación de personal especializado y más recursos económicos. Similares exigencias valen para los programas que atienden a personas en contextos de encierro.

Participación social Reiteramos la necesidad de “la participación de la sociedad no solo en la ejecución de las políticas y programas, sino en su formulación y discusión. La educación es asunto público y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participación responsable” (Pronunciamiento del año 2000). Este principio, consagrado ya en la legislación de varios países, debe aplicarse en todos los casos a los educadores, que tienen el derecho y el deber de robustecer, con su saber y su compromiso, la marcha de la educación del pueblo. Es asimismo fundamental dar la máxima apertura a la participación de las mujeres y de los jóvenes, quienes vienen demostrando creciente protagonismo en el campo educativo y una gran capacidad en el tratamiento de sus problemas y en la crítica de la sociedad. Enfatizar la importancia de la participación social no implica, en ningún caso, restar importancia a las obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación.

Los educadores Ante la pertinaz desvalorización de la profesión docente y de los educadores por parte de la sociedad y secundada por los medios, reafirmamos que los educadores constituyen la columna vertebral de nuestros sistemas educativos y hacemos un llamado a parar la campaña de desprestigio y alentar, por el contrario, el reconocimiento social a su labor. No hay tecnología capaz de superar la acción de un buen educador. Ninguna reforma educativa puede hacerse efectiva sin contar con la voluntad, la participación y la colaboración de los educadores. La condición de buen educador no se aprecia ni se mejora a través de pruebas y evaluaciones de desempeño docente. El mejoramiento de la enseñanza no se logra vía incentivos a los educadores; esto implicaría asumir que basta con ofrecerles un complemento salarial para que hagan bien su trabajo. La cuestión docente pasa hoy no sólo por mejoras salariales, más y mejor formación y capacitación, mejores condiciones de trabajo, todos ellos aspectos que requieren atención prioritaria, sino además por un replanteamiento integral del rol y del oficio de educar, dentro y fuera del sistema escolar. Esto exige reabrir espacios de diálogo, reflexión y debate social, con participación activa de los educadores, a fin de clarificar la encrucijada actual y definir nuevos perfiles y rumbos para la profesión.

Centralidad de lo pedagógico El tradicional énfasis dado en el campo educativo a la cuestión financiera y presupuestaria (entendida usualmente como más recursos y no también como mejor uso de dichos recursos), y el énfasis dado en los últimos años a la cuestión administrativa y, más recientemente, a la dotación de computadoras en el ámbito escolar, han contribuido a sepultar los aspectos sustantivos de la educación: el para qué, qué y cómo se enseña, el para qué, qué y cómo se aprende. De nada sirve una gran infraestructura y un magnífico equipamiento sin proyecto pedagógico y sin sujetos y relaciones capaces de encarnarlo. La cuestión curricular y la cuestión pedagógica, estrechamente vinculadas, han ocupado y siguen ocupando los últimos lugares – en vez de los primeros – de la preocupación educativa. La propia atención al aprendizaje ha sido sorprendentemente descuidada en el campo de la educación, reducido a rendimiento en el caso de la educación escolar. Por otra parte, el campo educativo es campo interdisciplinar, que reclama saberes diversos y acción colegiada para todo el proceso, desde la formulación de las políticas hasta la acción pedagógica. Lograr un trabajo inter- y multi-disciplinario no consiste en un simple reparto de funciones especializadas sino en la comprensión global del hecho educativo, en la complementariedad de los diversos saberes, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo de sus miembros. Educación ha de articularse con cultura, con ciencia, con arte, con recreación, con deporte, con filosofía, con trabajo intelectual y manual.

El sentido de la educación y la construcción de ciudadanía Es misión de la educación contribuir a desarrollar plenamente capacidades y talentos, el pensamiento crítico, la conciencia social, el respeto a los demás, el reconocimiento de la diversidad, la cooperación, la solidaridad, la vocación de servicio, el consumo responsable, los conocimientos, actitudes y valores indispensables para cuidar la naturaleza, mejorar la propia vida y la de los demás, asegurar el buen vivir de todos. No se trata solamente de educar para sino en esos valores, en la familia, en el sistema escolar, en la comunidad, en el trabajo, en el mundo virtual. Debe esperarse que la educación contribuya a la construcción de ciudadanía, facilitando el conocimiento y el ejercicio de derechos y deberes así como el desarrollo de una conciencia local, nacional y mundial. Promover una cultura de paz significa rechazar toda forma la violencia, incluida la generada por el prejuicio, la injusticia social, la pobreza, la discriminación de todo tipo, el racismo y el machismo. Crear conciencia ciudadana acerca del derecho a la educación y a exigir su cumplimiento es tarea educativa por excelencia a ser asumida por el Estado, la sociedad civil, las instituciones educativas y los medios de comunicación.

Tecnologías Las tecnologías y su vinculación a la educación tienen una larga historia en esta región, estrechamente ligada al desarrollo mismo de las tecnologías y al de la educación a distancia. La radio y la televisión, las tecnologías más extendidas y aún no cabalmente aprovechadas con fines educativos, se han visto avasalladas por las modernas TICs. El acceso a la computadora y a Internet ha venido avanzando a través de cibercafés y telecentros en zonas urbanas y urbano-marginales, y más recientemente, a través de las instituciones educativas así como de bibliotecas, centros comunitarios, etc. El teléfono celular, la tecnología digital más versátil y más rápida y ampliamente extendida en la región, ha revolucionado la comunicación interpersonal de vastos sectores de la población y lleva a creer en la posibilidad real de considerarla la tecnología del futuro, más que la propia computadora. Los efectos positivos de las TIC son innegables no sólo en términos de información y comunicación sino de expresión y aprendizaje. Para los sectores más desfavorecidos, pueden resultar una ayuda inestimable en muchos ámbitos y una fuente de dignidad y autoestima.

La introducción apresurada de las TICs en el sistema escolar, destinada entre otros a “reducir la brecha digital”, está creando innumerables posibilidades pero también nuevos problemas. A la brecha generacional se agrega la brecha específica entre docentes y alumnos (reforzada por planes que privilegian a estos últimos), la profundización de la brecha urbano-rural (con las zonas rurales mal equipadas para acceder a las TICs por problemas del servicio eléctrico y de telefonía), y las brechas derivadas de la rapidez en el acceso a Internet y de la pronta obsolescencia de los aparatos y los programas informáticos.

Las políticas de TICs y especialmente de dotación de computadoras a las instituciones escolares han pasado a ser un campo más de decisiones herméticas, tomadas a los más altos niveles, comprometiendo recursos millonarios y redundando en gran negocio para las multinacionales que ofertan productos y servicios. El Banco Mundial se ha adelantado ya a anunciar las estrategias 1:1 (una computadora por alumno) como una “tendencia mundial” en los sistemas escolares. Resalta en estos esquemas el énfasis dado al equipamiento, la escasa atención brindada a los docentes y la ausencia de estrategias pedagógicas para el uso de las computadoras en sistema escolar y en aula. Estos esquemas, ya operando o iniciándose en algunos países de la región, van decantando lecciones importantes, todas las cuales apuntan a la necesidad de investigar y experimentar antes de seguir masificando programas.

Los medios de comunicación y la educación Mucho se ha hablado de la mala influencia de los medios de comunicación masiva – en particular la televisión – sobre la población y especialmente sobre la niñez y la juventud: el fomento del consumismo, el arribismo, la violencia, la cultura light, valores y patrones de vida extranjerizantes (sobre todo norteamericanos), la banalización del conocimiento y el saber, etc. Múltiples estudios confirman los efectos nocivos que puede tener la alta exposición a la televisión; la experiencia adulta nos indica, por otra parte, la alta capacidad desinformativa y manipuladora de medios nacionales y extranjeros en su función informativa, supuestamente primordial. No obstante, es preciso tener en cuenta que los medios pueden ser también – y son en efecto muchas veces – aliados poderosos de la información, la comunicación y la educación ciudadanas, y de la educación escolar específicamente. “Aumentar la adquisición por parte de los individuos y las familias de conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y lograr un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación, incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social…” fue una de las metas de la Educación para Todos adoptada en 1990 en Jomtien. No obstante, nada de esto se hizo, la meta no fue evaluada y luego fue eliminada de las metas de la EPT aprobadas en 2000, en Dakar. Con ello, la EPT volvió a ser una plataforma educativa eminentemente escolar. Es hora de volver a incluir a los medios en la agenda educativa. De hecho, han pasado a ser reconocidos como la “otra escuela”. La buena televisión, la buena radio, el buen periodismo escrito, pueden ser soportes fundamentales del sistema escolar, de la educación familiar y comunitaria, de la construcción de ciudadanía informada y crítica. En esa misma medida, resulta indispensable retomar la lectura crítica de medios como un componente ineludible en la formación de toda persona, educandos y educadores.

Financiamiento de la educación Varios países de la región han realizado avances con respecto al financiamiento de la educación pública, entre otros a través de nuevas políticas de recaudación tributaria. No obstante, en la mayoría hay estancamiento o retroceso. La heterogeneidad de realidades no permite fijar una meta presupuestaria uniforme para la educación en los diferentes países. No debemos darnos por satisfechos cuando nos dicen que se ha hecho todo el esfuerzo posible; necesitamos exigir que la dotación corresponda a los recursos necesarios. Una vez más debemos recordar que ALC es una región rica, y sin embargo es la que distribuye de peor manera la riqueza, concentrándola en pocas manos. Es forzoso revisar las políticas económico-sociales, rectificar la definición de prioridades, erradicar la corrupción, evitar el despilfarro, negarnos a contraer nuevas deudas externas y a aceptar los canjes como estrategia de financiamiento, revisar los subsidios que se otorgan a la educación privada y encarar una decidida política de reducción del gasto en materia de defensa. Es deber de todo estado democrático ofrecer educación básica de buena calidad a sus ciudadanos, sin tener que depender para ello de financiamientos internacionales.

Alianza con el pueblo Estas reflexiones y propuestas de acción se nutren de una prolongada experiencia de ver a los sistemas educativos expuestos a frecuentes vaivenes que responden a cambios de gobierno o de administración antes que a cambios necesarios y fundamentados. En estos vaivenes, quienes estamos en el quehacer educativo no debemos perder de vista que nuestro trabajo tiene un ancla en el contacto con los sectores populares. Y no solo en contacto, sino en alianza con el pueblo, que es el que utiliza, apoya y confía en los servicios educativos del sector público. Los gobiernos rotan, deslegitiman lo realizado por gobiernos anteriores y a menudo destruyen avances que habían requerido ingentes recursos y muchos años de fe y de empeño. Todo lo cual refuerza la necesidad de un permanente compromiso con el pueblo, garante de la continuidad de la acción educativa, de cuya voz, organización y fuerza depende la conquista efectiva del derecho a la educación, sujeto merecedor de todo esfuerzo en favor no sólo de una educación mejor sino de otra educación.

 

Buenos Aires, Argentina, 11 de septiembre de 2010.

Para adherir al Pronunciamiento enviar un mensaje a

pronunciamiento.2010@yahoo.com

indicando nombre completo, documento de identidad, institución u organización, ciudad y país. Se ruega indicar asimismo si desean ser parte de la comunidad virtual de firmantes de este segundo Pronunciamiento.

Documento completo en

http://www.scribd.com/doc/37461140

Written by albertoch

16 septiembre, 2010 at 14:05

>Educación crítica

leave a comment »

>A riesgo de comenzar por lo obvio, diremos que no existe una sola manera de entender el presente e imaginar el futuro de la educación argentina. Tampoco existió en el pasado una visión unificada, aunque la historiografía triunfante nos persuadió durante décadas de que hubo un proyecto único de país en el que la educación habría jugado un rol incontrovertido.

El sistema educativo nacional está esperando soluciones para sus problemas de antigua data, como la desigualdad educativa, la inadecuada estructura del puesto de trabajo de los profesores de secundaria, el rezago educativo de la población adulta, o la selectividad de la educación superior. Se avanzó en la solución de problemas producidos por las políticas de los 90, como la desarticulación institucional del sistema, la aparición de nuevos puntos de quiebre en las trayectorias escolares de los alumnos/as, o la des-especialización de la formación técnica. Pero los acuerdos volcados en 2006 en la Ley de Educación Nacional plantean metas ambiciosas para cuyo cumplimiento deberemos trabajar durante muchos años, que se añaden a las deudas que tenemos con los derechos reconocidos por los anteriores ordenamientos legales.

Este escrito selecciona, entre otros posibles, cinco asuntos estratégicos para asegurar los derechos educativos expresados en las leyes y mejorar la capacidad del sistema escolar para ampliar las formas de participación social en las cuestiones públicas.

Se asume una posición, opinable como todas, bajo tres recaudos: no replegar el discurso en definiciones pretendidamente neutras, esto es, reconocer la posición desde la que escribo y sus diferencias con otras; tratar sin embargo de comprender las posiciones diferentes con las que discrepo, y no reducir lo educativo a un problema de pedagogos o educadores.

No hay soluciones “lógicas” a problemas que son de orden eminentemente político, y no hay respuestas exclusivamente educativas al problema de cómo resolver colectivamente nuestras vidas y las de quienes estarán vivos mucho después de nuestra muerte.

Obligatoriedades

Nuestro país tiene deudas con la obligatoriedad escolar que se remontan a las metas de la Ley 1.420 de 1884. Si bien la ley de 2006 amplió las metas de escolarización, lo que señala rumbos futuros, hay provincias donde muchos chicos/as no finalizan la primaria.

Y, en todo el país, hay problemas en la escolarización a los 5 años y en la franja 13-14 años, que preveía incorporar la Ley Federal de Educación (1993). Serios déficit de planeamiento caracterizan los procesos que llevaron al establecimiento en 1993 y en 2006 de las nuevas metas de obligatoriedad escolar; de eso da testimonio el tiempo transcurrido entre la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria (diciembre de 2006) y los primeros anuncios de políticas que la colocaran en el centro de las preocupaciones (octubre/diciembre de 2009). Los esfuerzos fiscales y las iniciativas políticas deberían concentrarse agresivamente en dar cumplimiento de una vez a los derechos educativos ya reconocidos. Pero, ¿qué clase de esfuerzos y políticas?

Las políticas que estructuraron el desarrollo histórico del sistema educativo han sostenido el acceso material de todos a la escuela como significado principal de la obligatoriedad escolar. Este significado sustentó durante muchas décadas la estrategia macropolítica de expandir la red de escuelas a fin de dar cobertura institucional a toda la población en edad escolar. En los niveles de desarrollo más reciente, como el inicial y el secundario, y en la educación de adultos, desde luego que la obligatoriedad sigue implicando apertura de escuelas, mejoras en su distribución territorial e incremento del número de vacantes.

Pero el problema de la obligatoriedad escolar no puede ser atendido únicamente mediante políticas de expansión del sistema. Se espera mucho más: que el paso por la escuela asegure a todos una formación compartida, que no existan condicionamientos sobre lo que los chicos/as podrán seguir estudiando según a qué escuela asistieron. Se considera una injusticia que las oportunidades educativas sean desiguales.

La inclusión de todos/as en la escuela requiere de políticas que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar prácticas de crianza que los pongan en línea con las condiciones de la escolarización. Pero también se requieren políticas que den importancia al trabajo pedagógico en las escuelas y remuevan los obstáculos que impiden desarrollar la enseñanza en mejores condiciones.

Algunos de los cambios necesarios pueden desarrollarse en las condiciones conocidas de funcionamiento del sistema. Otros son estructurales y requieren esfuerzos transformadores. Por ejemplo, sabemos que la secundaria requiere cambios en la organización escolar, en el régimen académico, en la estructura del puesto de trabajo docente, en la propuesta formativa y en la lógica especializada disciplinar de la formación de los profesores. Sin esos cambios, la expansión de la oferta educativa (de por sí importante) no nos conducirá al cumplimiento de las metas de obligatoriedad.

Las cuestiones vinculadas con la enseñanza podrían (y suelen) ser parte de otro apartado en escritos como este. Aquí pretendemos mostrarlas en su relación directa con la cuestión de la obligatoriedad escolar. Planteamos una diferencia estratégica con quienes consideran que las políticas educativas deben ocuparse de grandes propósitos, de prever condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales, de manera independiente del modo en que finalmente, efectivamente, tendrá lugar la enseñanza. La enseñanza es un problema usualmente ausente en las políticas educativas; es necesario insistir en que debe plantearse desde el principio y tender a resolverse en el nivel máximo del planeamiento. Esto no significa diseñar políticas “a prueba de docentes”, sino que el problema didáctico debería plantearse en el planeamiento, incorporando al diseño de las políticas la pregunta sobre las condiciones pedagógicas bajo las cuales va a ser posible que los docentes enseñen y que los/las alumnos/as aprendan.

Gobierno del sistema: federalismo y participación

No me cuento entre quienes atribuyen todos los males de la educación argentina a la ya derogada Ley Federal de Educación. Pero en lo que se refiere al gobierno del sistema y su federalización, aquella ley y las políticas asociadas a ella tuvieron una gran responsabilidad en la desarticulación del sistema educativo nacional.

En los ’90, el sistema educativo argentino se diversificó como si fuera federal, sin las regulaciones que un sistema federal requiere para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomización. La variedad organizacional que han llegado a tener los sistemas educativos provinciales (primaria/secundaria, EGB/Polimodal, Primaria/ESB/Polimodal, etcétera), lejos de expresar opciones estratégicas por organizaciones diversas que garanticen resultados comunes, ha sido el resultado de un proceso de transformación institucional promovido en los ’90, desacoplado e inconcluso, que fracasó en el establecimiento de bases suficientes para el cumplimiento de los derechos educativos de la población.

En los últimos años se dieron pasos importantes en dirección a la recomposición del sistema, como la definición de una versión de la estructura por niveles que busca reducir la atomización (aunque falta mucho para concretarla), o la recuperación de la iniciativa nacional en sectores clave de la política educativa como la educación técnica o la formación docente.

El país adolece todavía de un federalismo insuficiente en materia educativa: faltan mecanismos y procedimientos que permitan equilibrar el poderío político, económico y técnico del ministerio nacional con las atribuciones y prioridades de los gobiernos provinciales en la toma de decisiones. La evidencia de que las capacidades institucionales de algunas provincias son precarias no debería funcionar como excusa para la recentralización, sino como exigencia de políticas que trabajen para fortalecerlas.

La participación de los sindicatos docentes en las decisiones de política educativa es un aspecto importante del gobierno de la educación. La construcción de espacios de negociación entre autoridades educativas y sindicatos docentes, la delimitación de acuerdos y desacuerdos sobre determinadas acciones y cambios, son una base indiscutible para la implementación de políticas de largo alcance. Este punto también toca al federalismo. El diálogo debe sostenerse al mismo tiempo con instancias gremiales territoriales y nacionales, erigidas como interlocutores reconocidos por el gobierno central. El sinuoso modo en que cada año se dirime la cuestión salarial en el inicio del ciclo lectivo da cuenta de las dificultades que entraña este punto.

Finalmente, no tenemos avances reconocibles en mecanismos de participación y control social de la educación en el nivel local, necesarios si pretendemos profundizar el aporte de la educación a la ciudadanía plena.

Presupuesto
En nuestro país, el financiamiento educativo ha tenido un comportamiento por el cual en tiempos de crisis en las cuentas fiscales el gasto público en educación deja de aumentar, y en tiempos de mayor disponibilidad de recursos se expande. Esto que para el lector puede ser lo esperable se convierte en un problema cuando la interrupción de los incrementos presupuestarios alcanza niveles que comprometen la normal prestación del servicio educativo; por ejemplo, cuando la baja inversión en mantenimiento complica el funcionamiento de los edificios escolares o el equipamiento escolar se torna obsoleto. Así, en 1992/93, en medio de una crisis fiscal, la Nación transfirió a las provincias edificios de alto valor histórico pero que por años no habían sido objeto de mantenimiento adecuado.

Desde 2006 el país cuenta con una Ley de Financiamiento Educativo, que estipuló el incremento gradual de los recursos para educación de modo de llegar en 2010 al 6% del PBI. Todo parece indicar que al finalizar este año se alcanzará la meta, que perderá vigencia, por lo que debería ser reemplazada por una nueva ley de financiamiento. La situación amerita un debate político acerca de –por lo menos– el destino y la distribución de los recursos.

 

Hasta el presente, el destino principal de los mayores recursos fue la atención de las remuneraciones. En la actualidad, el Estado nacional sostiene una parte importante del salario docente de muchas provincias y el Fondo Nacional de Incentivo Docente. Sin afectar la recomposición de las remuneraciones docentes, será necesario encontrar mecanismos que protejan la asignación de recursos no vinculados con el salario docente (infraestructura, equipamiento, libros, material didáctico, programas a escala que ensayen innovaciones educativas, formación y capacitación docente, comedores escolares), claves para la mejora del sistema.

 

El criterio de distribución del mayor financiamiento tiene que ser discutido. En la actualidad, se apoya en buena medida en la Ley 23.548 de Coparticipación Federal de Recursos Fiscales, que establece qué proporción de los fondos provenientes de impuestos nacionales percibe cada provincia. Cuestionada en otros sectores del gasto estatal, tampoco se acomoda bien a la educación. Se trata de un sector cuyo volumen proyectado debería ser en función de la población por grupos de edad, y cuyo volumen real difiere del proyectado debido –entre otras razones– a la desigual inversión de las provincias en educación, la eficacia propia de cada sistema educativo provincial y los procesos de migración interna. Más que un criterio único de asignación de recursos, se requiere un conjunto de criterios que tomen en consideración diferencias en las áreas y niveles de la educación. Un buen ejemplo lo proporciona la distribución 2006 de los fondos para Planes de Mejora impulsados en el marco de la Ley 26.058 de Educación Técnico-Profesional: de haberse distribuido de acuerdo con los porcentuales de coparticipación, Tierra del Fuego habría recibido fondos de mejora para más escuelas técnicas que las que tiene, mientras que las jurisdicciones con la mayor proporción de escuelas técnicas habrían recibido fondos claramente insuficientes.

Carrera docente

La carrera docente sigue siendo exclusivamente escalafonaria, sin que se hayan debatido todavía nuevos caminos de desarrollo profesional que permitan a maestros y profesores trazarse futuros más esperanzadores.

Las trayectorias laborales de los docentes revelan ciertos fenómenos característicos. La mayor parte no conoce otro entorno profesional que el escolar y, por razones que los exceden, su vinculación con la cultura contemporánea es débil. Muchos trabajan pocos años y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias décadas. Es necesario un rediseño de la carrera docente, mediante trayectos de formación que acompañen y promuevan los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que pasa a trabajar como maestro de área, un directivo que coordina el primer ciclo, una profesora de biología que es elegida para coordinar su departamento, otro de música que se convierte en tutor de una división de secundaria.

El sistema formador no suele considerar estos cambios: promueve el ascenso en el escalafón, pero no los cambios, que son los que experimenta la mayoría de los docentes. La formación centrada en la escuela, la experimentación de innovaciones curriculares, los postítulos que especializan a los docentes en ciertos aspectos de su función o actualizan su formación inicial, son las propuestas que deben ser incrementadas y fortalecidas en los próximos años.

No se trata, claro, de hacerlo abonando a la lógica de la amenaza (o te capacitás o…), sino de proponer motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La participación en un curso desafiante y su aprobación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de problemas en la institución escolar y la búsqueda de soluciones; la obtención de una beca de estudio; el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos, y abrir nuevas perspectivas a la formación.

Investigación y producción de saber

Dejo para el final un problema más general: el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo. No porque no exista investigación de calidad suficiente, sino porque los supuestos sobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce están en cuestión. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que trasponga los límites del dispositivo escolar; y que una parte del saber que sí se produce no circula como saber, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formación docente), bien porque quedan restringidos a un género de difícil propagación, como es el relato de experiencias.

A falta de saber pedagógico capaz de sostener los cambios que el sistema educativo necesitaría e, incluso antes, de contribuir a identificarlos, la política educativa queda empujada a una situación alterada: la de insistir con lo que sabemos que ya no funciona. He aquí una clave para comprender la extraña “novedad” anunciada este año para la escuela secundaria: el retorno al bachillerato, una modalidad decimonónica, orientada a ciertas ramas del saber y carente de vinculación con el mundo de la producción y el trabajo. Hoy es parte del sentido común considerar que los cambios estructurales promovidos en los ’90 en la escuela secundaria no funcionaron; pero la respuesta de la política educativa a esta suerte de evidencia es el repliegue hacia una modalidad del siglo XIX, portadora por ello mismo de la tranquilidad de ser fácilmente reconocible en la consideración pública.

Cuesta remover los modos tradicionales de entender lo escolar. Como consecuencia, si bien se reclaman cambios para la escuela, muchos de los que se proponen son velozmente descalificados. Por ejemplo, el régimen académico de la escuela secundaria no contempla la posibilidad de acreditar parcialmente un año escolar y cursar las materias no acreditadas; repetir es, precisamente, volver a hacer la cursada completa, sin consideración de aquellas materias que durante el año merecieron calificaciones suficientes como para ser aprobadas. No hay ninguna justificación pedagógica para semejante decisión, en el marco de una propuesta curricular fuertemente clasificada como es el curriculum de la escuela media argentina. En planes de estudio con mayores niveles de integración, recursar el todo por no haber aprendido algunos componentes podría justificarse debido a que la integración de aprendizajes es un propósito y a que los saberes no aprendidos no podrían formar parte de esa integración. Pero este no es el caso del curriculum de la escuela media argentina, donde las conexiones entre asignaturas de un mismo curso escolar son débiles. Sin embargo, ante cualquier movimiento en dirección a revisar este criterio, no tarda en escucharse la condena a propuestas “facilistas” que “bajan las exigencias”.

Tenemos una creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar; pero resulta difícil producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes que tienen el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela y que nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente. Así, aunque hace tiempo que no puede sostenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos, que la homogeneidad escolar sea garantía de igualdad, nos encontramos entrampados en un encierro argumental por el cual cualquier variación del formato escolar es leída como diferenciación educativa y ésta evaluada como productora de desigualdad.

Sobre los alcances de estas consideraciones

Todo lo dicho nos parece estratégico para que el sistema escolar pueda llegar a asegurar los derechos educativos establecidos en nuestras leyes y contribuir a ampliar las formas de participación social en los asuntos públicos. Sin embargo, ¿quién puede afirmar con certeza que la escuela será la que conocemos dentro de –digamos– cincuenta años? Y quien pueda afirmar tal cosa, ¿puede asegurar que, permaneciendo igual a sí misma, la escuela podrá seguir ocupando el lugar estratégico que se le asignó en los últimos cien años en los procesos sociales de institucionalización de la infancia y, más recientemente, de la adolescencia?

 

La escuela es una invención reciente, lo que contrasta con la imagen naturalizada que solemos tener de ella. Los cambios socio-históricos pueden impactar, en el futuro, en la modalidad escolarizada de dar tratamiento a la niñez y la adolescencia. Hoy existen medios de comunicación (en especial, los medios que permiten interacciones virtuales) que no requieren la co-presencia de quien enseña y quien aprende, un supuesto fuerte de la escolarización. El cambio socio-histórico plantea interrogantes acerca de en qué medida la escuela se combinará con otras estrategias de transmisión o será reemplazada por ellas en un futuro indefinido.

Estos interrogantes atraviesan el presente de la educación no sólo en nuestro país sino en todas las naciones con sistemas educativos altamente institucionalizados como el nuestro, que son los que más dificultades tienen para concretar cambios masivos. Debido a ello, las cuestiones estratégicas seleccionadas en este escrito tienen el límite –entre otros aspectos seguramente controversiales– de haber sido escritas en la lógica del sistema escolar. Se desarrollarán en los próximos años (está sucediendo ya mismo) nuevas formas de lo escolar, y nuevas formas educativas no escolares, influenciadas por la escuela porque muchos de sus actores son producto de ella, pero distanciadas de ella y buscando romper el funcionamiento por defecto de la lógica escolar. Serán tiempos sumamente interesantes, desafiantes, para la escolarización entendida como parte del diseño del desarrollo humano.

 

Por Flavia Terigi Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora UBA/ UNGS/ Normal 7.

 

Written by albertoch

18 julio, 2010 at 11:08

>Funciones del Consejo Provincial de Educación

leave a comment »

>Consejo Provincial de Educación de la provincia de San Luis, República Argentina, es un órgano colegiado recuperado en el año 2004. Su conformación y competencias, consignados en la Ley Nº XV-0387/04 y su Decreto Reglamentario, son, agregando entre paréntesis algunos comentarios sobre su cumplimiento:

Participar y consensuar en las políticas educativas a implementar, seguir y evaluar las acciones previstas en las mismas. (Se eludió este punto)

Recepcionar por escrito las inquietudes, proyectos y necesidades de cada Región Educativa poniendo en consideración la problemática que se presente en cada área. (Hemos recibido numerosas inquietudes y algunos interesantes proyectos de docentes, no han sido tratados en sesión ya que por falta de quórum ocasionada por la ausencia de los Consejeros representantes del nivel central se priorizaba lo “urgente”).

Tendrá la potestad de realizar propuestas de normas jurídicas en función de las demandas del sistema educativo provincial. (Mencionadas al final del presente informe).

Participar en la elaboración del presupuesto para educación. (Esta es una meta nunca alcanzada por los miembros de este cuerpo.)

Clasificar los establecimientos dependientes del Poder Ejecutivo Provincial (Capítulo IV, Art. 8, Ley Nº XV-0387-2004), fijando los criterios que permitan la clasificación de los establecimientos por su ubicación (Capítulo IV, Art.8, Inc: 8 –III, Decreto Reg. Nº 4521/04). (Tenemos un proyecto sobre el tema, no tratado aún en sesión ordinaria, por las razones mencionadas en el segundo punto.)

Establecer la planta funcional de cada establecimiento, conforme surjan anualmente cambios por crecimiento o disminución de la población o necesidades educativas. (Capítulo IV, Art. 8, Ley Nº XV-0387-2004; Capítulo IV, Art. 10, Decr. Nº 4521/04). (Contrariando lo dispuesto en la Ley esta tarea la realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Solicitar la creación de los cargos, al efectuarse el cambio de categoría, necesarios para el funcionamiento eficiente del establecimiento al que beneficie la nueva categoría.(Capítulo IV, Art. 9, Inc. 9-3. Dec. Nº 4521 /04) . (Contrariando lo dispuesto en la Ley esta tarea esta tarea la realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Analizar la implementación de las direcciones itinerantes de Nivel Inicial y todo otro proyecto innovador. (Capítulo IV, Art. 10, Inc. A, Dec. Nº 4521 /04).

Recibir anualmente la propuesta de cada establecimiento educativo, con la conformación de su Planta Orgánica Funcional (POF) teniendo en cuenta los niveles o etapas que integren su oferta educativa y necesidades que el crecimiento vegetativo demande, respetando el escalafón. Capítulo IV Art. 10 Dec. Nº 4521 / 04. (Contrariando lo dispuesto en la Ley esta tarea la realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Formar parte de una Comisión de Estudios de Títulos. Capítulo VII, Art. 18, Inc. a -1, Dec. 4521 /04. (Se ha organizado, se ha constituido, se ha expedido, pero aún estamos en espera de los Decretos correspondientes.)

Encomendar funciones docentes o administrativas en carácter transitorio al personal en disponibilidad con goce de haberes. Capítulo IX, Art. 25, Ley Nº XV-0387-2004 y Capítulo IX, Art. 25, Dec. Nº 4521/04. (Contrariando lo dispuesto en la Ley, lo realizó Gestión Estratégica sin la intervención de este cuerpo.)

Emitir opinión sobre temas referidos a capacitación docente mencionados en Capítulo XI, Art. 30, Dec. Nº 4521 /04. (Tenemos proyectos de normativa al respecto que no han podido ser tratados por falta de quórum ocasionada por la ausencia de los Consejeros representantes del nivel central.)

Determinar las modalidades de capacitación en los concursos de oposición (Capítulo XII, Art. 36, Ley Nº XV- 0387-2004).

Remitir a las Juntas de Clasificación respectivas, la nómina de vacantes que se produzcan anualmente, como asimismo la distribución de las mismas. (Capítulo XV, Art. 59, Ley Nº XV-0387- 2004). (Hemos entregado en Gestión Estratégica la información necesaria, recabada en cada una de las regiones para la realización de la nómina. Deberá actualizarse con las últimas POF presentadas).

Nombrar al Presidente de la Junta de Disciplina (Capítulo XXII, Art. 128, Ley Nº XV-0387-2004). (Aún no está conformada la mencionada Junta. Se ha decidido esperar la incorporación al sistema de los Directores y Supervisores que asuman como resultado de los concursos).

Presidir la Junta de Disciplina en caso de sumario a un Supervisor, (Capítulo XXII, Art. 130, Ley Nº XV-0387-2004).

Designar entre docentes en actividad, a la Junta de Disciplina Capítulo XXII Art. 133.

Cada Consejero Regional deberá contar con información oportuna y relevante para realizar un diagnóstico permanente de la realidad de su región, a tal efecto podrá: coordinar con la Supervisión Regional reuniones con directivos, docentes y padres; solicitar información a funcionarios del Poder Ejecutivo en el ámbito de su competencia, supervisores, directivos y docentes. (Para facilitar esta tarea es importante la inclusión del Consejo, las Juntas de Clasificaciones y el cuerpo de Supervisores en el Organigrama del Sistema Educativo).

Written by albertoch

21 enero, 2010 at 9:42