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>Comparando Argentina con Shangai

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Rendimiento escolar, comparando Argentina con Shangai
Es posible escuchar hablar sobre las “Evaluaciones de Calidad Educativa”, cuando se refieren a las evaluaciones estandarizadas de los sistemas educativos. Pero ¿Qué es “Calidad Educativa”? Se trata de una expresión que admite numerosos sentidos, y es más conveniente usar el término “Rendimiento escolar” si queremos referirnos a lo que se aprende en la escuela, o sea, tanto como recordar algún término, como la capacidad para resolver situaciones problemáticas.
Siguiendo con este razonamiento, las evaluaciones PISA miden el “Rendimiento escolar”, o  cuánto se aprende en las escuelas de los distintos sistemas educativos evaluados. Particularizando en Matemática, las pruebas PISA miden:
La capacidad de un individuo para formular, emplear e interpretar las matemáticas en contextos distintos. Incluye el razonamiento matemático y el uso de conceptos, herramientas, hechos y procedimientos matemáticos para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a las personas a reconocer el papel que las matemáticas juegan en el mundo, para sostener juicios fundamentados y para utilizar e interesarse por las matemáticas, de forma que responda a las necesidades de la vida de ese individuo como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
La competencia matemática se relaciona con un uso amplio y funcional de esa ciencia; el intes incluye la capacidad de reconocer y formular problemas matemáticos en situaciones diversas.
Tomando en cuenta los distintos rendimientos observados en los alumnos de 15 años, que son los objetos de investigación de PISA, se definen siete niveles de rendimiento, de 0 a 6, siendo los de mejor desempeño los de nivel 6. La caracterización de los dos mejores niveles de aprendizaje es:
Niveles de rendimiento en Matemática
En el nivel 6, los alumnos saben formar conceptos, generalizar y utilizar la información procedente de sus investigaciones y de los modelos que han creado al enfrentarse a problemas. Pueden relacionar representaciones y diversas fuentes de información y traducirlas entre ellas de una manera flexible. Los alumnos de este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemáticos avanzados. Utilizan su entendimiento y comprensión junto con el dominio de las relaciones y las operaciones matemáticas simbólicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y estrategias a la hora de tratar situaciones inusitadas. Pueden formular y transmitir de manera precisa sus acciones y reflexiones relativas a sus descubrimientos, interpretaciones, argumentos y su adecuación a las situaciones originales.
En el nivel 5, los alumnos saben de desarrollar y trabajar con modelos en situaciones complejas identificando los condicionantes y estableciendo suposiciones. Son capaces de seleccionar, comparar y valorar estrategias de resolución de problemas para tratar los problemas complejos relacionados con estos modelos. Los alumnos de este nivel saben trabajar de una manera estratégica utilizando destrezas de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas, representaciones relacionadas adecuadas, descripciones gráficas y formales e intuiciones relativas a estas situaciones. Son capaces de reflexionar sobre sus acciones y de formular y transmitir sus interpretaciones y razonamientos.
¿Qué porcentaje de alumnos alcanzaron el máximo nivel? En Shangai-China el 26,6% y en Argentina el 0,1% ¿Y el segundo nivel? En Shangai-China el 23,8% y en Argentina el 0,8%. Dicho en otros términos, en Shangai más de la cuarta parte alcanza el máximo nivel, y es el nivel con mayor porcentaje, en cambio en Argentina se trata de casos sumamente raros, uno de cada mil ¡En Shangai la proporción de alumnos que alcanza el mayor nivel es doscientas sesenta y seis veces mayor! Por otra parte allí más de la mitad (50,4%) alcanza uno de los dos primeros niveles, en Argentina menos del 1%.
Estos números se repiten en las evaluaciones de Comprensión lectora y de Conocimiento Científico, y ¿A qué podemos adjudicar semejante diferencia de rendimiento escolar? ¿Las causas están en el aula? ¿Son los docentes chinos extremadamente más eficaces? Todo parece indicar que no es ese el lugar a buscar. Los docentes chinos mantienen cierta tradición en sus métodos, no son “innovadores” ¿Serán las escuelas chinas que con su mejor funcionamiento provocan el desnivel? Algo más inciden, pero no parece ser un factor decisivo ¿Acaso las Políticas Educativas hacen las diferencias? Eso es importante, pero debe haber algo más  ¿Serán los valores que enarbola la sociedad en su conjunto?  ¿Interesa realmente la Educación en Argentina?
Creo que este es un campo a investigar, y si queremos mejorar las escuelas debemos actuar en el seno de la sociedad toda, y en los dispositivos que hacen que marchemos hacia lo inmediato, obturando nuestra capacidad crítica e impidiendo la construcción de una convivencia más justa.
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Written by albertoch

5 mayo, 2011 at 9:58

>¿Qué educación se necesita en la segunda década del SXXI?

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>Una vez localizada la Educación en el centro del campo de batalla, y no en un idílico lugar donde “triunfan los mejores, los que más se esfuerzan”, con un sistema de muy baja calidad y equidad, reproduciendo y legitimando diferencias sociales surge una pregunta ¿Cómo mejorarla?

No es esta la única pregunta que aparece ¿De qué equidad hablamos? Significa que todos tenemos derecho a acceder a los mismos servicios educativos ¡En la misma cantidad de tiempo! ¿Realmente interesa eso? ¿Importa el rendimiento escolar? ¿Es considerada la cantidad de días de clase que anualmente se imparten?

La realidad es compleja, y las respuestas a la preguntas también. Este incendio debe ser apagado desde varios frentes. Tal vez el que surge en primera instancia es el relacionado con las Políticas Educativas ¿Cómo debe actuar el nivel central de conducción ante esta situación?

En las Cumbres Iberoamericanas de Ministros de Educación, y en una vasta bibliografía, se coloca en primer término a la necesidad de aplicar políticas que tiendan a “Involucrar a la sociedad toda en la problemática educativa”, eso queda claro, pero ¿Cómo efectivizar esas intenciones?

Para lograr una mayor ingerencia social hay diversos caminos, y se necesita un claro liderazgo en Educación, para modificar la realidad en que vivimos. Hay que firmar acuerdos con todos los sectores de la comunidad, en el sector oficial, todos los ministerios deben ser de Educación. Debemos ayudar a convertir a las escuelas en factores que ayuden a mejorar nuestro sistema democrático y lograr formas de convivencia social más justas.

Se deben firmar convenios con los diversos nucleamientos religiosos, para estimular cambios sobre el involucramiento familiar en las escuelas, con los medios de comunicación, para que prioricen la educación en sus agendas, con las diversas asociaciones profesionales, civiles, empresariales y de comercio, para que se sumen a esta cruzada, revalorizando el rol social que cumplen las escuelas. Dentro de esta serie de convenios de cooperación, se debe dar especial importancia a aquellos a realizar con las Universidades, por sus recursos humanos y conocimientos técnicos que estas disponen. La Educación de todos debe desplazar de la agenda social, a los introducidos por los medios de comunicación, en especial la televisión.

Si bien, no es el fin de este artículo describir las características de la escuela que necesitamos hoy, resaltaré que se trata de revalorizar las instituciones escolares como agente de todas las alfabetizaciones que son imprescindibles para la segunda década del S XXI. Por otra parte, cada escuela está inserta en una realidad distinta, por lo que se debe dotar a cada una de ellas de lo necesario para que puedan cumplir con las metas de equidad y calidad.

Siempre con la finalidad de mejorar, es vital recrear una nueva “cultura de la evaluación” que instale la transparencia y el hábito de la rendición de cuentas.

La educación y la evolución hacia formas de convivencia social más humanas, tiene enemigos visibles, por ello es necesario oponerse en todos los estamentos del sistema educativo a los valores que representa la televisión, fomentando a la vez los hábitos de lectura.

Con una rápida mirada a las escuelas, apreciamos el clima que impera, es urgente tomar medidas activas para neutralizar el “malestar docente”, actuando de diversas maneras, desde la prevención, el reconocimiento del mal, la información como terapia, hasta la adopción de medidas sobre las causas que lo originan.

Este “malestar docente”, tiene diversos orígenes, uno de ellos vinculado con el desprestigio social de la tarea. La experiencia internacional muestra que en las sociedades con los mejores sistemas educativos, las nuevas generaciones tienen más interés por acceder a las carreras docentes. No se deben ahorrar recursos para dignificar la docencia, y que no sea solo parte de una retórica.

También se puede apreciar allí un “huevo de serpiente”, la sociedad engendra un fenómeno, una sobreadaptación, que puede traer graves consecuencias: la violencia. Para prevenirla se necesita mucha reflexión y cambios en los sistemas y códigos de convivencia, en una renovada alianza entre la escuela y la sociedad.

Por otra parte ¿Por qué las escuelas deben ser únicamente para los menores? Los nuevos paradigmas de la educación permanente nos indican que se debería dar oportunidades a todos los sectores.

Todas estas reformas no tendrían sentido, si no somos capaces de actuar y estimular la creación de una escuela crítica, que acompañe la necesaria transformación social hacia una convivencia más justa por un mundo mejor.

Written by albertoch

16 diciembre, 2010 at 20:51

>DATO SUGERENTE, OPERATIVO NACIONAL DE EVALUACIÓN

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Se difundió el Operativo Nacional de Evaluación (ONE) 2007Los resultados de las pruebas aplicadas a alumnos de todo el país muestran importantes diferencias según el nivel educativo y las áreas evaluadas. Además, el análisis de los datos de las jurisdicciones en el tiempo revela una abrupta caída en la provincia de Buenos Aires, que descendió doce lugares desde 1995.
Recientemente se han publicado los resultados del Operativo Nacional de Evaluación (ONE) correspondientes al año 2007. Estas pruebas fueron aplicadas a alumnos de todo el país en diferentes años de estudio de la educación primaria y secundaria, abarcando las cuatro áreas básicas: Lengua, Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
 
Los resultados presentan diferencias importantes según el nivel educativo y el área evaluada. En general, los mejores resultados se verifican en Lengua, donde 65% o más de los alumnos en todos los años evaluados se encuentran en el grupo de rendimientos medios y altos. En Matemática, esta tendencia se mantiene en el nivel primario pero se revierte en la educación secundaria: en 2º y 3º año, 45% de los alumnos se encuentran en el grupo de aprendizajes bajos y, en el último año, esta categoría incluye 65% de los alumnos evaluados.
Las áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales fueron evaluadas sólo en el nivel primario y los resultados en general son menores que en Lengua y Matemática. Las situaciones de mayor gravedad se verifican en Naturales de 3º año, con 54% de los alumnos con rendimiento bajo, y en Sociales de 6º año, con 44% de los alumnos en esta situación.

Es interesante analizar el ordenamiento de las jurisdicciones según el rendimiento promedio obtenido y su comparación con la anterior evaluación, realizada en 2005. Córdoba es la jurisdicción que más puestos escaló, posicionándose en tercer lugar en los resultados de 2007, luego de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y La Pampa. En el otro extremo, San Luis ha sido la provincia que perdió más posiciones, ubicándose en 2007 en el lugar número doce.

Sin embargo, cuando la comparación se realiza para un periodo mayor, por ejemplo con el año 1995, sin dudas la mayor caída se registra en la provincia de Buenos Aires, que ha descendido doce lugares. Así, la provincia pasó de estar ubicada en el 2º puesto en el ordenamiento de 1995 a la posición 14º en la evaluación de 2007. En este periodo de doce años ninguna otra jurisdicción ha sufrido una caída tan abrupta.

Fuente
http://www.cippec.org/

Written by albertoch

28 julio, 2010 at 10:52

>Educación crítica

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>A riesgo de comenzar por lo obvio, diremos que no existe una sola manera de entender el presente e imaginar el futuro de la educación argentina. Tampoco existió en el pasado una visión unificada, aunque la historiografía triunfante nos persuadió durante décadas de que hubo un proyecto único de país en el que la educación habría jugado un rol incontrovertido.

El sistema educativo nacional está esperando soluciones para sus problemas de antigua data, como la desigualdad educativa, la inadecuada estructura del puesto de trabajo de los profesores de secundaria, el rezago educativo de la población adulta, o la selectividad de la educación superior. Se avanzó en la solución de problemas producidos por las políticas de los 90, como la desarticulación institucional del sistema, la aparición de nuevos puntos de quiebre en las trayectorias escolares de los alumnos/as, o la des-especialización de la formación técnica. Pero los acuerdos volcados en 2006 en la Ley de Educación Nacional plantean metas ambiciosas para cuyo cumplimiento deberemos trabajar durante muchos años, que se añaden a las deudas que tenemos con los derechos reconocidos por los anteriores ordenamientos legales.

Este escrito selecciona, entre otros posibles, cinco asuntos estratégicos para asegurar los derechos educativos expresados en las leyes y mejorar la capacidad del sistema escolar para ampliar las formas de participación social en las cuestiones públicas.

Se asume una posición, opinable como todas, bajo tres recaudos: no replegar el discurso en definiciones pretendidamente neutras, esto es, reconocer la posición desde la que escribo y sus diferencias con otras; tratar sin embargo de comprender las posiciones diferentes con las que discrepo, y no reducir lo educativo a un problema de pedagogos o educadores.

No hay soluciones “lógicas” a problemas que son de orden eminentemente político, y no hay respuestas exclusivamente educativas al problema de cómo resolver colectivamente nuestras vidas y las de quienes estarán vivos mucho después de nuestra muerte.

Obligatoriedades

Nuestro país tiene deudas con la obligatoriedad escolar que se remontan a las metas de la Ley 1.420 de 1884. Si bien la ley de 2006 amplió las metas de escolarización, lo que señala rumbos futuros, hay provincias donde muchos chicos/as no finalizan la primaria.

Y, en todo el país, hay problemas en la escolarización a los 5 años y en la franja 13-14 años, que preveía incorporar la Ley Federal de Educación (1993). Serios déficit de planeamiento caracterizan los procesos que llevaron al establecimiento en 1993 y en 2006 de las nuevas metas de obligatoriedad escolar; de eso da testimonio el tiempo transcurrido entre la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria (diciembre de 2006) y los primeros anuncios de políticas que la colocaran en el centro de las preocupaciones (octubre/diciembre de 2009). Los esfuerzos fiscales y las iniciativas políticas deberían concentrarse agresivamente en dar cumplimiento de una vez a los derechos educativos ya reconocidos. Pero, ¿qué clase de esfuerzos y políticas?

Las políticas que estructuraron el desarrollo histórico del sistema educativo han sostenido el acceso material de todos a la escuela como significado principal de la obligatoriedad escolar. Este significado sustentó durante muchas décadas la estrategia macropolítica de expandir la red de escuelas a fin de dar cobertura institucional a toda la población en edad escolar. En los niveles de desarrollo más reciente, como el inicial y el secundario, y en la educación de adultos, desde luego que la obligatoriedad sigue implicando apertura de escuelas, mejoras en su distribución territorial e incremento del número de vacantes.

Pero el problema de la obligatoriedad escolar no puede ser atendido únicamente mediante políticas de expansión del sistema. Se espera mucho más: que el paso por la escuela asegure a todos una formación compartida, que no existan condicionamientos sobre lo que los chicos/as podrán seguir estudiando según a qué escuela asistieron. Se considera una injusticia que las oportunidades educativas sean desiguales.

La inclusión de todos/as en la escuela requiere de políticas que mejoren las condiciones en que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar prácticas de crianza que los pongan en línea con las condiciones de la escolarización. Pero también se requieren políticas que den importancia al trabajo pedagógico en las escuelas y remuevan los obstáculos que impiden desarrollar la enseñanza en mejores condiciones.

Algunos de los cambios necesarios pueden desarrollarse en las condiciones conocidas de funcionamiento del sistema. Otros son estructurales y requieren esfuerzos transformadores. Por ejemplo, sabemos que la secundaria requiere cambios en la organización escolar, en el régimen académico, en la estructura del puesto de trabajo docente, en la propuesta formativa y en la lógica especializada disciplinar de la formación de los profesores. Sin esos cambios, la expansión de la oferta educativa (de por sí importante) no nos conducirá al cumplimiento de las metas de obligatoriedad.

Las cuestiones vinculadas con la enseñanza podrían (y suelen) ser parte de otro apartado en escritos como este. Aquí pretendemos mostrarlas en su relación directa con la cuestión de la obligatoriedad escolar. Planteamos una diferencia estratégica con quienes consideran que las políticas educativas deben ocuparse de grandes propósitos, de prever condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales, de manera independiente del modo en que finalmente, efectivamente, tendrá lugar la enseñanza. La enseñanza es un problema usualmente ausente en las políticas educativas; es necesario insistir en que debe plantearse desde el principio y tender a resolverse en el nivel máximo del planeamiento. Esto no significa diseñar políticas “a prueba de docentes”, sino que el problema didáctico debería plantearse en el planeamiento, incorporando al diseño de las políticas la pregunta sobre las condiciones pedagógicas bajo las cuales va a ser posible que los docentes enseñen y que los/las alumnos/as aprendan.

Gobierno del sistema: federalismo y participación

No me cuento entre quienes atribuyen todos los males de la educación argentina a la ya derogada Ley Federal de Educación. Pero en lo que se refiere al gobierno del sistema y su federalización, aquella ley y las políticas asociadas a ella tuvieron una gran responsabilidad en la desarticulación del sistema educativo nacional.

En los ’90, el sistema educativo argentino se diversificó como si fuera federal, sin las regulaciones que un sistema federal requiere para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomización. La variedad organizacional que han llegado a tener los sistemas educativos provinciales (primaria/secundaria, EGB/Polimodal, Primaria/ESB/Polimodal, etcétera), lejos de expresar opciones estratégicas por organizaciones diversas que garanticen resultados comunes, ha sido el resultado de un proceso de transformación institucional promovido en los ’90, desacoplado e inconcluso, que fracasó en el establecimiento de bases suficientes para el cumplimiento de los derechos educativos de la población.

En los últimos años se dieron pasos importantes en dirección a la recomposición del sistema, como la definición de una versión de la estructura por niveles que busca reducir la atomización (aunque falta mucho para concretarla), o la recuperación de la iniciativa nacional en sectores clave de la política educativa como la educación técnica o la formación docente.

El país adolece todavía de un federalismo insuficiente en materia educativa: faltan mecanismos y procedimientos que permitan equilibrar el poderío político, económico y técnico del ministerio nacional con las atribuciones y prioridades de los gobiernos provinciales en la toma de decisiones. La evidencia de que las capacidades institucionales de algunas provincias son precarias no debería funcionar como excusa para la recentralización, sino como exigencia de políticas que trabajen para fortalecerlas.

La participación de los sindicatos docentes en las decisiones de política educativa es un aspecto importante del gobierno de la educación. La construcción de espacios de negociación entre autoridades educativas y sindicatos docentes, la delimitación de acuerdos y desacuerdos sobre determinadas acciones y cambios, son una base indiscutible para la implementación de políticas de largo alcance. Este punto también toca al federalismo. El diálogo debe sostenerse al mismo tiempo con instancias gremiales territoriales y nacionales, erigidas como interlocutores reconocidos por el gobierno central. El sinuoso modo en que cada año se dirime la cuestión salarial en el inicio del ciclo lectivo da cuenta de las dificultades que entraña este punto.

Finalmente, no tenemos avances reconocibles en mecanismos de participación y control social de la educación en el nivel local, necesarios si pretendemos profundizar el aporte de la educación a la ciudadanía plena.

Presupuesto
En nuestro país, el financiamiento educativo ha tenido un comportamiento por el cual en tiempos de crisis en las cuentas fiscales el gasto público en educación deja de aumentar, y en tiempos de mayor disponibilidad de recursos se expande. Esto que para el lector puede ser lo esperable se convierte en un problema cuando la interrupción de los incrementos presupuestarios alcanza niveles que comprometen la normal prestación del servicio educativo; por ejemplo, cuando la baja inversión en mantenimiento complica el funcionamiento de los edificios escolares o el equipamiento escolar se torna obsoleto. Así, en 1992/93, en medio de una crisis fiscal, la Nación transfirió a las provincias edificios de alto valor histórico pero que por años no habían sido objeto de mantenimiento adecuado.

Desde 2006 el país cuenta con una Ley de Financiamiento Educativo, que estipuló el incremento gradual de los recursos para educación de modo de llegar en 2010 al 6% del PBI. Todo parece indicar que al finalizar este año se alcanzará la meta, que perderá vigencia, por lo que debería ser reemplazada por una nueva ley de financiamiento. La situación amerita un debate político acerca de –por lo menos– el destino y la distribución de los recursos.

 

Hasta el presente, el destino principal de los mayores recursos fue la atención de las remuneraciones. En la actualidad, el Estado nacional sostiene una parte importante del salario docente de muchas provincias y el Fondo Nacional de Incentivo Docente. Sin afectar la recomposición de las remuneraciones docentes, será necesario encontrar mecanismos que protejan la asignación de recursos no vinculados con el salario docente (infraestructura, equipamiento, libros, material didáctico, programas a escala que ensayen innovaciones educativas, formación y capacitación docente, comedores escolares), claves para la mejora del sistema.

 

El criterio de distribución del mayor financiamiento tiene que ser discutido. En la actualidad, se apoya en buena medida en la Ley 23.548 de Coparticipación Federal de Recursos Fiscales, que establece qué proporción de los fondos provenientes de impuestos nacionales percibe cada provincia. Cuestionada en otros sectores del gasto estatal, tampoco se acomoda bien a la educación. Se trata de un sector cuyo volumen proyectado debería ser en función de la población por grupos de edad, y cuyo volumen real difiere del proyectado debido –entre otras razones– a la desigual inversión de las provincias en educación, la eficacia propia de cada sistema educativo provincial y los procesos de migración interna. Más que un criterio único de asignación de recursos, se requiere un conjunto de criterios que tomen en consideración diferencias en las áreas y niveles de la educación. Un buen ejemplo lo proporciona la distribución 2006 de los fondos para Planes de Mejora impulsados en el marco de la Ley 26.058 de Educación Técnico-Profesional: de haberse distribuido de acuerdo con los porcentuales de coparticipación, Tierra del Fuego habría recibido fondos de mejora para más escuelas técnicas que las que tiene, mientras que las jurisdicciones con la mayor proporción de escuelas técnicas habrían recibido fondos claramente insuficientes.

Carrera docente

La carrera docente sigue siendo exclusivamente escalafonaria, sin que se hayan debatido todavía nuevos caminos de desarrollo profesional que permitan a maestros y profesores trazarse futuros más esperanzadores.

Las trayectorias laborales de los docentes revelan ciertos fenómenos característicos. La mayor parte no conoce otro entorno profesional que el escolar y, por razones que los exceden, su vinculación con la cultura contemporánea es débil. Muchos trabajan pocos años y otros desarrollan una trayectoria laboral completa de varias décadas. Es necesario un rediseño de la carrera docente, mediante trayectos de formación que acompañen y promuevan los cambios en la trayectoria laboral: un maestro de grado que pasa a trabajar como maestro de área, un directivo que coordina el primer ciclo, una profesora de biología que es elegida para coordinar su departamento, otro de música que se convierte en tutor de una división de secundaria.

El sistema formador no suele considerar estos cambios: promueve el ascenso en el escalafón, pero no los cambios, que son los que experimenta la mayoría de los docentes. La formación centrada en la escuela, la experimentación de innovaciones curriculares, los postítulos que especializan a los docentes en ciertos aspectos de su función o actualizan su formación inicial, son las propuestas que deben ser incrementadas y fortalecidas en los próximos años.

No se trata, claro, de hacerlo abonando a la lógica de la amenaza (o te capacitás o…), sino de proponer motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional. La participación en un curso desafiante y su aprobación; la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de problemas en la institución escolar y la búsqueda de soluciones; la obtención de una beca de estudio; el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados en la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos, y abrir nuevas perspectivas a la formación.

Investigación y producción de saber

Dejo para el final un problema más general: el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a los problemas del presente de nuestro sistema educativo. No porque no exista investigación de calidad suficiente, sino porque los supuestos sobre lo escolar y sobre las políticas educativas bajo los cuales se la produce están en cuestión. Se produce menos saber del que se necesita: un saber que trasponga los límites del dispositivo escolar; y que una parte del saber que sí se produce no circula como saber, bien porque no se les habilitan los canales oficiales (por ejemplo, los de la formación docente), bien porque quedan restringidos a un género de difícil propagación, como es el relato de experiencias.

A falta de saber pedagógico capaz de sostener los cambios que el sistema educativo necesitaría e, incluso antes, de contribuir a identificarlos, la política educativa queda empujada a una situación alterada: la de insistir con lo que sabemos que ya no funciona. He aquí una clave para comprender la extraña “novedad” anunciada este año para la escuela secundaria: el retorno al bachillerato, una modalidad decimonónica, orientada a ciertas ramas del saber y carente de vinculación con el mundo de la producción y el trabajo. Hoy es parte del sentido común considerar que los cambios estructurales promovidos en los ’90 en la escuela secundaria no funcionaron; pero la respuesta de la política educativa a esta suerte de evidencia es el repliegue hacia una modalidad del siglo XIX, portadora por ello mismo de la tranquilidad de ser fácilmente reconocible en la consideración pública.

Cuesta remover los modos tradicionales de entender lo escolar. Como consecuencia, si bien se reclaman cambios para la escuela, muchos de los que se proponen son velozmente descalificados. Por ejemplo, el régimen académico de la escuela secundaria no contempla la posibilidad de acreditar parcialmente un año escolar y cursar las materias no acreditadas; repetir es, precisamente, volver a hacer la cursada completa, sin consideración de aquellas materias que durante el año merecieron calificaciones suficientes como para ser aprobadas. No hay ninguna justificación pedagógica para semejante decisión, en el marco de una propuesta curricular fuertemente clasificada como es el curriculum de la escuela media argentina. En planes de estudio con mayores niveles de integración, recursar el todo por no haber aprendido algunos componentes podría justificarse debido a que la integración de aprendizajes es un propósito y a que los saberes no aprendidos no podrían formar parte de esa integración. Pero este no es el caso del curriculum de la escuela media argentina, donde las conexiones entre asignaturas de un mismo curso escolar son débiles. Sin embargo, ante cualquier movimiento en dirección a revisar este criterio, no tarda en escucharse la condena a propuestas “facilistas” que “bajan las exigencias”.

Tenemos una creciente conciencia del desajuste de nuestros saberes para dar respuesta a las nuevas configuraciones de lo educativo, tanto escolar como no escolar; pero resulta difícil producir una ruptura con el corpus tradicional de saberes que tienen el valor de haber estructurado nuestro modo de ver el mundo de la escuela y que nos desautorizan cuando queremos ensayar algo diferente. Así, aunque hace tiempo que no puede sostenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos, que la homogeneidad escolar sea garantía de igualdad, nos encontramos entrampados en un encierro argumental por el cual cualquier variación del formato escolar es leída como diferenciación educativa y ésta evaluada como productora de desigualdad.

Sobre los alcances de estas consideraciones

Todo lo dicho nos parece estratégico para que el sistema escolar pueda llegar a asegurar los derechos educativos establecidos en nuestras leyes y contribuir a ampliar las formas de participación social en los asuntos públicos. Sin embargo, ¿quién puede afirmar con certeza que la escuela será la que conocemos dentro de –digamos– cincuenta años? Y quien pueda afirmar tal cosa, ¿puede asegurar que, permaneciendo igual a sí misma, la escuela podrá seguir ocupando el lugar estratégico que se le asignó en los últimos cien años en los procesos sociales de institucionalización de la infancia y, más recientemente, de la adolescencia?

 

La escuela es una invención reciente, lo que contrasta con la imagen naturalizada que solemos tener de ella. Los cambios socio-históricos pueden impactar, en el futuro, en la modalidad escolarizada de dar tratamiento a la niñez y la adolescencia. Hoy existen medios de comunicación (en especial, los medios que permiten interacciones virtuales) que no requieren la co-presencia de quien enseña y quien aprende, un supuesto fuerte de la escolarización. El cambio socio-histórico plantea interrogantes acerca de en qué medida la escuela se combinará con otras estrategias de transmisión o será reemplazada por ellas en un futuro indefinido.

Estos interrogantes atraviesan el presente de la educación no sólo en nuestro país sino en todas las naciones con sistemas educativos altamente institucionalizados como el nuestro, que son los que más dificultades tienen para concretar cambios masivos. Debido a ello, las cuestiones estratégicas seleccionadas en este escrito tienen el límite –entre otros aspectos seguramente controversiales– de haber sido escritas en la lógica del sistema escolar. Se desarrollarán en los próximos años (está sucediendo ya mismo) nuevas formas de lo escolar, y nuevas formas educativas no escolares, influenciadas por la escuela porque muchos de sus actores son producto de ella, pero distanciadas de ella y buscando romper el funcionamiento por defecto de la lógica escolar. Serán tiempos sumamente interesantes, desafiantes, para la escolarización entendida como parte del diseño del desarrollo humano.

 

Por Flavia Terigi Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora UBA/ UNGS/ Normal 7.

 

Written by albertoch

18 julio, 2010 at 11:08

>San Luis en las Evaluaciones Nacionales de Calidad Educativa (ONE 2007)

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>Las evaluaciones constituyen una herramienta fundamental para obtener mejoras, y esto es aplicable a todos los niveles, desde una evaluación a un alumno, hasta las que se abocan a los sistemas educativos, pasando por las que atañen a docentes, instituciones etc. Si bien muchas veces son utilizadas para acreditar, tal como obtener notas, pasar de año, graduarse, “bendecir” políticas educativas, distinguir instituciones educativas etc, la veta más importante es la que permite iluminar el camino para mejorar.

También podemos considerar que la Calidad Educativa es un camino, que siempre podemos mejorar. No es un lugar concreto donde tenemos que llegar, sino su búsqueda permanente, pero ¿Es posible hablar de calidad educativa, sin considerar la evaluación? La Evaluación en Educación se encuentra íntimamente ligada a la Calidad Educativa. No podemos ignorar la evaluación, y es más, debemos estimular una verdadera “Cultura de la Evaluación”.

El día que consigamos un uso adecuado de las evaluaciones, las habremos interpretado como un “instrumento para mejorar”, o sea, “un instrumento para la calidad educativa”. Ese día aparece como lejano, aunque en estas últimas dos décadas se registraron progresos como la formalización de un Sistema Nacional de Evaluación.

Las evaluaciones nacionales de calidad educativa (ONE), se llevaban a cabo en forma anual, aunque en los últimos años lo hacen en forma bianual, pero este año, 2009, no se llevarán a cabo por las dificultades generadas por la pandemia de gripe, y a partir de ahora se llevarán a cabo en forma trianual.

A nivel nacional, estas evaluaciones son de bajo impacto, ignoradas por la política. Tanto el oficialismo, como la oposición, no se hacen eco de sus conclusiones. Lo mismo sucede con los medios masivos de comunicación, las evaluaciones “no son noticias”. En las escuelas, las autoridades políticas no hacen circular la información. Por último, la sociedad toda no las pone en su agenda. Es posible encontrarse que en esa agenda figure el deporte y la televisión, pero no la distribución de los bienes culturales.

Inserta en este panorama, me voy a referir al Operativo Nacional de Evaluación del 2007 (ONE 2007), cuyos resultados se publicaron en marzo del 2009, y particularmente a la actuación de la provincia de San Luis.

En toda evaluación podemos hacer referencia a comparaciones entre los evaluados, en ese caso tendremos una “Evaluación por comparación”, o bien hacer abstracción de esto, y fijar criterios o normas de evaluación, y tendremos una “Evaluación por normas”. En los primeros años de las evaluaciones nacionales, los esfuerzos se centraron en compar los sistemas educativos provinciales, que culminaba con la publicación de “rankings de provincias”, En las últimas evaluaciones, los reportes se centraron en criterios, establecendo tres niveles, “bajo”, “medio” y “alto”, con las características que reúnen cada uno de ellos.

Observemos el criterio usados para establecer niveles de rendimiento “Alto” para Lengua del 6to año, finalización de la escuela secundaria:

Nivel Alto
Características generales del nivel
Los alumnos de este nivel son capaces de leer comprensivamente narraciones que presentan recursos específicamente literarios en la focalización narrativa, el tratamiento de los personajes, la construcción de verosimilitud y las figuras utilizadas.
Comprenden la finalidad, punto de vista y estructura de textos argumentativos con un grado medio de abstracción.

Ejemplos de desempeños específicos
En textos narrativos literarios:

  • Infieren características de personajes que son sugeridas en la narración.
  • Identifican elementos irónicos.
  • Identifica indicios o pistas en un relato fantástico.
  • Reconoce recursos literarios como la personificación.

En textos argumentativos:

  • Extraen información explícita compleja que se presenta en el texto como objeción parcial.
  • Reconoce el tema de un texto argumentativo como tesis.
  • Identifican estrategias argumentativas como causa efecto, ampliaciones.
  • Interpretan el punto de vista del autor de un texto argumentativo.

De la misma manera para el nivel “Alto” de Matemática para el sexto año de la escuela secundaria:

Nivel Alto
Características generales del nivel
Alcanzan un cierto grado de generalización y un mayor nivel de formalización.
Resuelven problemas complejos con datos no explícitos, que requieren inferir datos y relaciones, que demandan establecer una secuencia de pasos para su resolución y recurrir a los conocimientos matemáticos del nivel.

Ejemplos de desempeños específicos

  • Relacionan y combinan información aportada por dos gráficos. Resuelven problemas de probabilidad que preguntan por el estado inicial.
  • Reconocen un número irracional en su expresión numérica
  • Resuelven problemas que para su solución necesitan relaciones trigonométricas

De acuerdo con lo visto, cabe aclarar que un nivel “Alto” no significa una excelencia educativa, sino simplemente el logro de objetivos que deberían ser alcanzado por todos

Asimismo se caracterizan los niveles “medio” y “bajo”. Este esquema se repite en las otras asignaturas, como Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y en todos los años (tercero y sexto grado de la primaria, y tercero y sexto año de la secundaria).

Resultados de San Luis en las Evaluaciones Nacionales de Calidad Educativa
En las primeras evaluaciones nacionales, cuando se explicitaba el “ranking de provincias”, San Luis se encontraba generalmente ubicado ligeramente debajo de la media (metafóricamente, de la posición uno a diez, estaba en la sexta).

La ONE 2007, no publica “ranking de provincias”. Para simplificar el informe, tomaré los resultados de Lengua y Matemática, que se dan en los cuatro niveles evaluados, y son los más representativos en cuanto a los esfuerzos curriculares puestos en juego.

En todos los casos me refiero al porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel “Alto”.

Tercer grado escuela primaria
Lengua: Total nacional 39,6%; San Luis 42,4% (un 107% del nivel nacional)
Matemática: Total nacional 25,1: San Luis 27,4% (un 109% del nivel nacional)

Sexto grado escuela primaria
Lengua: Total nacional 23,2%; San Luis 20,6% (un 89% del nivel nacional)
Matemática: Total nacional 26,4; San Luis 28,7% (un 109% del nivel nacional)

Tercer año escuela secundaria
Lengua: Total nacional 17,1; San Luis 14,5% (un 85% del nivel nacional)
Matemática: Total nacional 10,3: San Luis 6% (un 58% del nivel nacional)

Sexto año escuela secundaria
Lengua: Total nacional 20,2%; San Luis 12,8% (un 63% del nivel nacional)
Matemática: Total nacional 18,5: San Luis 10,8% (un 58% del nivel nacional)

Como conclusión de los datos precedentes, me limito a la comparación entre los niveles alcanzados por la provincia, con el total del país, y en eso, resulta evidente que:
• En general, el nivel provincial sigue estando ligeramente debajo de la media nacional.
• El nivel provincial es decreciente, según avanzan la edad de los alumnos, lo que resulta claramente preocupante.
• Es tremendamente bajo el porcentaje de alumnos que alcanzan el nivel “Alto”, al finalizar el ciclo secundario. No se trata de un nivel de excelencia, sino más bien un piso que debería ser alcanzado por la mayoría.

En síntesis, es evidente que no se está usando a la evaluación como una herramienta para la calidad educativa, se ignoran los resultados porque no se buscan cambios, a pesar de que la ONE 2007 nos muestra una realidad muy dura.

Written by albertoch

3 octubre, 2009 at 20:20

>Realidad en San Luis

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>Al finalizar la primera década del siglo XXI, nos encuentra en San Luis (República Argentina) con una compleja realidad educativa, de la cual extraeremos algunas de sus características a modo de resumen de lo afirmado en los últimos años.

Sistema educativo con baja calidad, bajo rendimiento educativo e inequidad. No vamos a dar una definición de “Calidad Educativa”, camino que en la Provincia no estamos transitando. En cuanto al “rendimiento escolar”, vinculado al saber de los alumnos y sus capacidades, estamos en presencia de un concepto más objetivo, que se mide usando encuestas de carácter nacional, y en la que figuramos debajo del promedio. Por otra parte llamamos “equidad” al derecho que tienen todas las personas para acceder a todos los niveles de estudios en la misma cantidad de tiempo. En San Luis, numerosos sectores se encuentran excluidos.

Nuestro sistema educativo es de baja calidad, y paradójicamente como prueba de ello no hay cuestionamientos al mismo por parte de la ciudadanía. Un sistema educativo medianamente eficaz produciría ciudadanos críticos con la realidad que los rodea, en especial al propio sistema educativo. Lo cierto es que el rendimiento escolar está por debajo de la media nacional y un sector muy amplio de la sociedad no tiene acceso a niveles educativos siendo la repitencia un problema severo en la provincia.

La problemática de la calidad educativa, en especial la provincial, es de gran complejidad, y se halla ampliamente tratada en http://calidadeducativa.blogspot.com/.

Gobierno personalista y autoritario donde no se consensúan las políticas educativas
Una característica de las autoridades políticas provinciales es la fijación unilateral de medidas, sin consultar ni negociar con los sectores implicados, como las asociaciones de docentes legalmente constituidas, las de padres (que no se consolidaron), cooperadoras, partidos de la oposición etc. Muchas veces tenemos la sensación que los objetivos apuntan a las elecciones presidenciales, y no a las necesidades provinciales.
Las propuestas sobre otras políticas posibles se hallan desarrolladas en http://desafioseducaciónsanluis.blogspot.com.ar/

Falta de transparencia en la fijación de las prioridades educativas provinciales.
No se sabe quién las establece, ni cuales son, ni siquiera si existen. Aparecen en educación acciones de dudosa eficacia, que apuntan a las apariencias, y no a corregir defectos estructurales.

Falta de transparencia en el presupuesto del área.
No se sabe quién lo fija, cómo y que se ejecuta, y bajo que principios. El poder ejecutivo con su capacidad de modificar partidas presupuestarias le hace perder sentido. Para este año 2009, estaba previsto un aumento salarial que no se concretó.

“Cultura de la evaluación” sin desarrollo
La evaluación a todo nivel, no solamente del alumno, sino también las que alcanza a los restantes integrantes del sistema, hasta los niveles de conducción, no se halla desarrollada, y existe una marcada reacción desfavorable. Debemos considerar que la evaluación es el camino más claro para obtener mejorías. El tema está tratado profundamente en http://evaluacionenescuela.blogspot.com/

Falta de atención a la cuestión docente.
Docentes mal pagos, con salarios reales claramente decrecientes, como lo reconocen las propias estadísticas provinciales. Personal precarizado en las escuelas, en especial los que trabajan en el área de maestranza. Exigencias irracionales como la de “vivir en un radio de 15 km.”. Inequidades salariales, como el mal pago de un segundo cargo docente, o falta de proporcionalidad en las remuneraciones de horas cátedra, y el permanente castigo salarial a los docentes que se desempeñan en el área rural.
Desentendimiento por el malestar docente y por las mejoras de los planteles docentes, sin actuar sobre las causas que hacen que las carreras de formación docente no sean atractivas. Toda esta temática está tratada con detalles en http://docentemalestar.blogspot.com/

Falta de democratización del sistema
No hay discusión sobre la problemática educativa, ni se hace nada por interesar a la población sobre ello. No se llama a elecciones al Consejo de Educación, organismo neutralizado en su sentido, y a la Junta de Clasificación, que se ve sobrepasadas por la permanente fijación de puntajes arbitrarios que privilegian a determinados cursos, generalmente no relacionados con las necesidades provinciales, lo que promueve una falsa competencia entre docentes.

Falta de renovación de códigos de convivencia escolares, ausencia de diálogo con los sectores docentes y otros vinculados a la educación. Respecto a una auténtica participación de las familias, todo está igual que hace 60 años, aunque las crisis sociales hayan deteriorado los fundamentos de las relaciones sociales.

Todo esto se da en un marco de falta de eficacia y eficiencia del sistema, y una administración con acciones para que no cambie nada, en especial lo referente a la repartición de los bienes culturales y los aportes del sistema educativo a la construcción de una sociedad democrática y participativa.

Written by albertoch

10 marzo, 2009 at 9:17

>¿Cómo innovamos?

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>El Sistema Educativo Sanluiseño necesita urgentes reformas, sus escuelas deben mejorarse, pero ¿Cómo? ¿Qué condiciones deben reunir las innovaciones?. El siguiente trabajo trata de responder las preguntas:

Nuestra sociedad presenta fuertes desequilibrios en lo que respecta a la distribución de riquezas se refiere. Tanto las económicas como las culturales se reparten con profunda inequidad, y lo que hace más difícil la situación es que la vemos como natural.

La temática de la producción y distribución de bienes culturales está directamente relacionada con el sistema educativo, y este se caracteriza en nuestra provincia por su baja calidad e inequidad.

Ciertamente los procesos relacionados con la Educación son de enorme complejidad, a tal punto que para plantear alguna solución a las demandas actuales, debemos tener en cuenta los puntos de vista de diversas disciplinas científicas.

Obviamente hay que cambiar, mejorar, pero no cualquier propuesta puede tener una adecuada repercusión para los fines buscados, sino que para que puedan germinar, es necesario que estén enmarcadas en un determinado contexto, por lo que podemos afirmar que deben darse condiciones como:

1. Insatisfacción con el estado actual, es decir inconformismo con las formas habituales de trabajo percibidas como ineficaces, ineficientes. Esta situación se puede producir por convencimiento propio o por influencia de la dirección que impulsa la necesidad de los cambios y está en el origen de frustraciones e insatisfacción personal que pueden ser, a su vez, una fuente de insatisfacción laboral y, en consecuencia, un motivo para romper con los hábitos.

2. Disponibilidad de tiempo, referido a la buena disposición de las organizaciones para proporcionar tiempo de dedicación remunerada para quienes van a aprender las nuevas estrategias o procedimientos para utilizar en la innovación, así como a la disponibilidad de éstos para dedicar tiempo a desarrollar las nuevas estrategias. No se puede generar un clima adecuado para los cambios sin aportar esfuerzos por todas las partes y solicitando altruismo sólo a una de ellas.

3. Recursos. Como se acaba de citar, la innovación necesita tiempo, y también necesita personas y recursos materiales, económicos, soporte tecnológico, etc. Es difícil llevar a cabo estos procesos sin valorar el costo que supone y sin aportar éstos. Es como se ha dicho una condición, sin embargo, es preciso valorar a su vez el valor añadido para la organización a corto y medio plazo, se podría aludir al ya conocido “coste de la no calidad”, en este caso “costo de la falta de innovación”, porque la innovación es calidad.

4. Adecuado clima escolar. Para que un proyecto pueda tener oportunidades, debe ser aplicado en un ambiente con el menor nivel de estrés laboral posible, y alejado de otras cuestiones que puedan provocar malestar docente.

5. Conocimiento y estrategias: se refiere a los conocimientos y estrategias necesarias que los participantes en estos proyectos tienen o deben adquirir para aplicar la innovación. Puede que una parte del plan deba contemplar la formación en las habilidades y competencias que se requieran para conducir la implantación con el éxito deseado y previsto para lograr los cambios. La aplicación de procesos innovadores es compleja, dependiendo lógicamente de cada plan, aunque siempre implica la necesidad de poseer la preparación adecuada, referida al ámbito de conocimientos correspondiente y a otras estrategias o habilidades necesarias para guiar y desarrollar con éxito el plan diseñado.

6. Reconocimientos e incentivos: se refiere al reconocimiento intrínseco y extrínseco que resulta de la aplicación de las innovaciones. Los reconocimientos pueden ser externos, como permisos, etc. Pero se precisa también reconocimientos a lo largo del proceso de aplicación como soporte y apoyo al esfuerzo realizado y para reforzar la motivación, máxime cuando a lo largo de estos procesos pueden surgir problemas, conflictos o situaciones no deseadas y previstas que pueden redundar en el éxito del proyecto. La dirección debe desempeñar un rol fundamental en ello. Para algunos es un reflejo significativo de la capacidad organizativa.

7. Participación. Se refiere al grado de implicación que tienen los interesados en el proceso de toma de decisiones para adoptar e implantar la innovación. Esta condición ayuda a los aplicadores a desarrollar un sentido de la propiedad de la innovación. La participación en la fase del diseño es el primer paso de la implantación.

8. Compromiso visible de apoyo de los líderes o de los que tienen poder al más alto nivel. Los agentes directos de la aplicación deben percibir este apoyo a la implantación. Esta condición es clave en el éxito de la innovación, apoyo que se refiere a implicación directa, no solamente verbal, y que se traduce en compromisos en el desarrollo de planes estratégicos, en comunicación personal, asignación de recursos e implicación activa en la implantación de la innovación.

9. Liderazgo, referido al nivel de propiedad y de apoyo dado por los líderes que gestionan las actividades cotidianas de quienes realizan o desarrollan la innovación. El grado de entusiasmo de aquéllos contribuye a la motivación de éstos. Los responsables inmediatos o supervisores de los proyectos deben igualmente apoyar y motivar, plantear cuestiones y, en síntesis, servir de modelos, mostrando interés y apoyo. El liderazgo debe darse en los distintos niveles de aplicación y debe mostrar un compromiso claro con el proyecto, o sea, debe existir una clara participación de los sectores implicados en la Educación, en especial de los docentes, alumnos y su familia.

10. Repercusión de la tarea. Dada la importancia que tienen las innovaciones educativas, y al necesario involucramiento de la sociedad toda, deben tener un adecuado reconocimiento y apoyo por parte de los medios masivos de comunicación, integrándose estos al compromiso.

En síntesis, conocer y analizar estas cuestiones estratégicas o condicionamientos necesarios es sentar las bases para el éxito de las acciones innovadoras en los centros, no infravalorando estos aspectos por encima de las cuestiones técnicas, de mayor o menor complejidad, con las que están estrechamente interrelacionadas. Las unas sin las otras conducirán irremisiblemente al fracaso de los proyectos. Si no se obtienen los resultados necesarios, muchas personas se verán afectadas, y ya no es posible adjudicar estos efectos a una simple “resistencia para el cambio de los docentes”

Basado en
LA INNOVACIÓN COMO FACTOR DE CALIDAD EN LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
(INNOVATION AS A QUALITY FACTOR IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS)
M^ José Fernández Díaz
Universidad Complutense. Madrid
08-03.pdf
http://www.revistaeducacion.mec.es/

Written by albertoch

23 diciembre, 2008 at 23:30