>De la capacitación docente a la cuestión docente

>Los costos del “ahorro” en la cuestión docente
El tema docente sigue siendo el gran Talón de Aquiles de los sistemas escolares en América Latina y Caribe. En esta región, la retórica acerca de la importancia de los docentes para la educación se ha mantenido viva a lo largo de las tres últimas décadas, en franco contraste con el deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo período. Al término de cada evaluación, que arroja pobres resultados escolares, vuelve a “descubrirse” que los docentes son pieza clave de la reforma educativa y que la calidad docente es un elemento esencial de la calidad de la educación (con lo cual, de paso, termina responsabilizándoseles por los malos resultados). No obstante, una y otra vez se le da la espalda a la cuestión docente y se la reduce a un problema de capacitación, vista como la varita mágica que resolverá todos los problemas.

Es importante recalcar que la posibilidad de superar la situación actual de la educación en nuestros países:
a) no depende sólo de los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son ciertamente esenciales–, sino de un amplio conjunto de factores intra y extraescolares; y
b) no pasa sólo por más y/o mejor formación/capacitación, sino por una revisión integral de la cuestión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, aprendizaje permanente, recuperación del sentido mismo de la docencia–. La “cuestión docente” es una vieja problemática que no se agota en el tema salarial ni en el de la formación/capacitación. Ésta es una mirada desinformada o parcial. El “malestar” docente incluye hoy desmotivación, frustración, pérdida de sentido de la educación, desprofesionalización, estrés laboral, que desembocan en paros recurrentes y en niveles altos y generalizados de conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de familia.

La realidad ya no tolera más dobles discursos en torno al tema docente y a la calidad de la educación: el docente, importante en el discurso pero desatendido en la práctica, desmotivado y desprofesionalizado, que abandona la escuela y hasta el oficio, que migra al extranjero en busca de cualquier empleo, que escoge la docencia ya no como vocación u opción de vida, sino como supervivencia o camino de paso hacia una oportunidad mejor. Lo que se ha “ahorrado” en docentes en las tres últimas décadas ha tenido un costo altísimo para nuestros países: paros y huelgas que bloquean regularmente los sistemas escolares restando no sólo días de clase a los alumnos, sino credibilidad a la educación pública; esfuerzos y recursos invertidos en formación, capacitación y experiencia docente que terminan siendo usados en otros campos de actividad o en otro país; desmotivación, estrés laboral y pronunciado ausentismo docente. El mayor impacto de todo esto lo sufren los alumnos y las familias más pobres, las que más requieren y dependen precisamente del buen docente y de la buena escuela.

Los docentes como “insumo”
A lo largo de los últimos años el Banco Mundial impulsó numerosos estudios para identificar los “insumos” que intervienen de manera más eficaz sobre el rendimiento escolar y a un menor costo.

La variable docente siempre apareció ubicada en los últimos lugares: alto impacto pero alto costo. Los resultados de estos estudios, que sustentaron recomendaciones de política educativa, coincidían en mostrar que (1) el salario docente no tiene impacto sobre la buena enseñanza y que (2) la calificación docente no necesariamente se relaciona con mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. La acción, tanto del BM como del FMI, ha sido promover la congelación o recorte de los salarios docentes, reducir el número de docentes y fomentar contratos temporales y contratación de personal poco o nada calificado, de bajo costo y que no presiona por incrementos salariales ni condiciones de trabajo, así como privilegiar la inversión en capacitación docente en servicio antes que en formación inicial.

En realidad, estos argumentos son falaces porque (I) ningún factor de manera aislada puede asegurar por sí mismo cambios; el mejoramiento educativo requiere un paquete integrado de políticas y de medidas, tanto intra como extra-escolares; (II) los docentes han visto efectivamente reducirse sus ingresos y deteriorarse su calidad de vida a lo largo de las últimas décadas; los docentes en América Latina y el Caribe provienen cada vez más de sectores pobres o empobrecidos de la sociedad y (III) el problema no es la formación/capacitación en cuanto tal, sino su calidad y relevancia.

El modelo convencional de preparación docente es inadecuado y obsoleto y necesita ser repensado integralmente, por y junto con los docentes. Más allá de las políticas, hay hoy diversos programas, varios en proceso de experimentación y lamentablemente la mayoría aún muy localizados o amenazados en su continuidad y expansión, que vienen mostrando los elementos de ese nuevo modelo en gestación.

Las tecnologías no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente. La educación es mucho más que información y comunicación. Ni los textos escolares antes, ni las computadoras hoy, sustituyen el contacto, la interacción humana y el afecto que son base esencial del aprendizaje, especialmente de niños y jóvenes. Paradójicamente, puede llegar pronto el día en que sean los ricos quienes accedan a los buenos maestros y maestras, y los pobres quienes deban contentarse con manipular computadoras y máquinas de todo tipo.

Los docentes no son un “insumo” más, equiparable a la infraestructura o al texto escolar; tampoco son un “actor” más, entre otros. Ellos encarnan el currículo y la pedagogía: sus saberes, valores, competencias y actuaciones son más definitorias sobre qué y cómo se enseña (y aprende) que el currículo prescrito (el currículo-documento, el texto escolar). Apostar por una educación de calidad para todos implica, para los reformadores y para los propios docentes, asumir la importancia de su papel.

El modelo convencional de formación y capacitación docente que no ha funcionado
• Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero (se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados).
• Piensa la formación/capacitación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes (no también de los directores, supervisores y actores en general vinculados al sistema a los diferentes niveles).
• Ve la preparación aislada de otras dimensiones de la condición docente (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
• Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
• Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos (no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación, en particular).
• Parte de una propuesta homogénea destinada a “los docentes” en general (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades específicas).
• Se basa en una concepción instrumental de la formación docente (la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto).
• Asume que la necesidad de preparación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña (desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados).
• Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes).
• Se dirige a docentes individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución).
• Se realiza fuera del lugar de trabajo (se saca al docente de su escuela en vez de convertir la escuela en el lugar privilegiado de formación permanente).
• Es puntual y asistemática (no está inserta en un esquema de formación y actualización continuas del magisterio).
• Se centra en el evento –curso, seminario, conferencia, taller– como la modalidad privilegiada y hasta única de enseñanza-aprendizaje docente (desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal, trabajo en grupos,
pasantías, autoestudio, educación a distancia, etc.)
• Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica (lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores).
• Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos (ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes). Considera la educación/ formación/ capacitación como un asunto formal, serio y solemne (despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la intercomunicación y el desarrollo de componentes lúdicos).
• Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo (antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos como objetivo).
• Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes (en lugar de partir de allí para construir sobre ellos).
• Está orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas).
• Es academicista y teoricista, centrada en el libro (niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje).
• Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza (la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como recepción pasiva de información).
• Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en el aula (se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de aprendizaje).

¿Qué hacer con los docentes?
Frente a esta pregunta, pueden identificarse hoy tres visiones en pugna:
1. La “re-valorización docente” y la vuelta al pasado, inscrita en la nostalgia por la escuela perdida y los “maestros de antes”, encarnada fundamentalmente entre los propios docentes y sus sindicatos y compartida por la mayoría de la sociedad (Hargreaves 1999). La fantasía acerca de la posibilidad de volver atrás, de recuperar un tiempo, una escuela y un docente perdidos, hace difícil ubicarse en el presente para pensar, desde allí, un nuevo modelo educativo y un nuevo modelo escolar. En esta postura prima, en definitiva, el reaseguro de lo conocido, la conservación sobre la transformación.
2. El desplazamiento de los docentes y la apuesta por la tecnología como solución, en los cuales convergen poderosos intereses económicos y políticos (entre otros de las empresas que se benefician directa o indirectamente del negocio de una “sociedad de la información” entendida como sociedad de las computadoras), así como innovadores radicales y “entusiastas tecnológicos” que querrían ver soluciones rápidas en lugar del lento proceso de rehabilitación del sistema escolar. Esta postura expresa una confianza desmedida en el potencial educativo de la tecnología y de las TIC específicamente, a la vez que una gran frustración y desconfianza en la reforma educativa, la escuela y los docentes tradicionales.
3. La apuesta por una transformación de la cultura docente en el marco de una transformación profunda de la cultura educativa y escolar. Esta postura –que es la que defendemos– afirma que no es posible defender el sistema escolar ni la docencia como están, que ambos requieren transformaciones profundas e interdependientes: no se puede modificar la cultura escolar tradicional sin modificar la cultura docente tradicional y a la inversa. A su vez, ninguna de ellas puede transformarse sin la comprensión y complicidad activa de toda la sociedad. No es posible un mero cambio del “rol docente”, impuesto desde arriba; el fortalecimiento profesional de los docentes como agentes de desarrollo y cambio educativo, comunitario y social, implica al mismo tiempo –y junto con ellos– transformar el modelo escolar convencional, un modelo atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no para docentes reflexivos, creativos, autónomos, en proceso permanente de aprendizaje.

¿Cómo atraer a los mejores candidatos a la docencia? ¿Cómo retenerlos? ¿Qué debe ofrecerse hoy en la formación/capacitación de los docentes y cómo desarrollar sus competencias profesionales?
Todas éstas son preguntas abundantemente formuladas en esta región que permanecen como preguntas abiertas y siempre replanteadas a nivel mundial, pues la problemática docente atraviesa –con dimensiones obviamente distintas– al Norte y al Sur y a cada región y país en particular. Si bien todos coincidimos con los cinco puntos de la “estrategia global” planteada por la OCDE en un reciente informe, es evidente que los países de la OCDE y los países del Sur partimos de realidades bien distintas, que los salarios y condiciones de trabajo de los docentes en los países ricos y con bajos niveles de desigualdad social son muy diferentes a los de los docentes que trabajan en países como los de América Latina, caracterizados por una enorme desigualdad social y una alta conflictividad docente, en los que el tema salarial y las precarias condiciones de enseñanza y de aprendizaje continúan en el centro de la batalla educativa.

OCDE: Una propuesta «global» para atraer, capacitar y conservar a profesores eficaces
• Hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de esta carrera, así como «la competitividad de las remuneraciones» y de las condiciones de trabajo.
• Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.
• Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión del personal.
• Conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa de la eficacia pedagógica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.
• Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación.
Defender la inversión en la cuestión docente es una necesidad para la tan mentada revitalización de la educación pública. Avanzar en la dirección deseada implica un giro copernicano y un renovado compromiso por parte de todos –Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperación internacional– a fin de asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfacción de todos.

El Estado tiene una responsabilidad como convocante de la voluntad de los docentes (motivación, información, diálogo, consulta), asegurando condiciones y ofertas para un aprendizaje permanente, relevante y de calidad, tanto en la formación inicial como a lo largo del servicio, y favoreciendo las condiciones generales (salarios, tiempo, espacios, mecanismos, materiales, incentivos, etc.) para convertir la docencia en una profesión atractiva, calificada, profesional, incluyendo señales expresas a la sociedad en el sentido de valorar y respaldar la labor docente y dar crédito a su tarea.

La sociedad tiene un rol fundamental como activadora de la imagen pública de los docentes, apoyando su tarea, colaborando con los docentes, siguiendo de cerca el tema educativo, presionando frente al Estado para que cumpla con sus compromisos en educación y en torno al tema docente de manera específica.

Los docentes están llamados a comprometerse con la profesión que eligen, con la tarea de la enseñanza y con el cambio educativo y social. Esto incluye un compromiso con el propio cambio y el propio aprendizaje permanente, con el aprendizaje significativo de los alumnos y con las expectativas depositadas en ellos por los padres de familia y por toda la sociedad.

Las organizaciones docentes necesitan asumir ellas mismas un nuevo rol, menos corporativo, combinando la protesta con la propuesta y la acción para la revitalización de la educación pública, apoyando el desarrollo profesional de los docentes y la bandera del aprendizaje como una necesidad permanente, promoviendo la reflexión crítica y la sistematización del saber pedagógico que portan los docentes y la recuperación del ideario docente como un intelectual comprometido con el cambio social, con el desarrollo comunitario, con el presente y el futuro de sus alumnos.

Los organismos internacionales están llamados a respetar y respaldar las políticas nacionales que dan prioridad a la cuestión docente, a combatir las posturas de los organismos financieros que sostienen el modelo económico neoliberal, priorizan el pago de la deuda, insisten en la reducción del Estado y de la masa salarial (viendo a los docentes como parte de la burocracia estatal) y desestiman en general el valor de la educación y la cultura, la complejidad del desarrollo educativo y la especificidad de cada contexto.

Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

>Presentación ante la Comisión de Fortalecimiento Institucional

>La Seccional San Luis de la UDA efectuó una presentación en la audiencia pública, ante la Comisión Parlamentaria de Fortalecimiento Institucional. A continuación transcribimos el texto que acompañó a la misma.Aportes del Sistema Educativo al fortalecimiento de las Instituciones

Resulta ciertamente complicado referirnos a los aportes que puede hacer el sistema educativo al fortalecimiento de las instituciones, no precisamente por falta de ellos, sino su variedad e importancia.Consideramos que las instituciones se fortalecen en un ámbito de gobernabilidad garantizada, y para ello es importante acordar sobre el significado de esta palabra.

El término “gobernabilidad” admite muchos sentidos, algunos de ellos hasta contradictorios. Para la Comisión Trilateral (Integrada por EEUU, Europa occidental y Japón), que desarrolla una visión conservadora, la gobernabilidad está afectada a una sobrecarga de demandas sociales, con la consecuente incapacidad para cumplirla y la aparición de desconfianza en los políticos y sus instituciones democráticas, “un exceso de democracia significa un déficit de gobernabilidad”.

La estrategia sugerida es también conservadora, disciplinar a través de mecanismos ideológicos o coercitivos a la sociedad, a los efectos de limitar sus demandas. Esta perspectiva es retomada en los documentos de los organismos internacionales de crédito. De ahí vienen las propuestas de “invertir” en la escuela primaria y en las fuerzas de seguridad.Frente a estas ideas, existen otras opciones, quedando la gobernabilidad no sólo como un asunto de ingeniería en el ámbito de las cúpulas, sino como un proceso más complejo donde deben interactuar un conjunto de actores.

Desde esta visión la gobernabilidad estaría cuestionada principalmente por la “crisis de representatividad”, que si bien todavía no ha cuestionado al sistema democrático, si lo ha hecho con los procedimientos usados para la elección de representantes. En muchos países latinoamericanos las personas son ciudadanos sólo en el momento en que votan.

En este sentido, gobernabilidad es equivalente al desarrollo de un marco democrático que suponga amplia participación de sectores populares en la resolución de problemas que plantea la crisis y la reestructuración productiva y social. Por consiguiente, la educación se convierte en un gasto para asegurar la vigencia de un derecho humano, en un marco de equidad educativa.

Para expresar con mayor claridad nuestra idea de fortalecimiento institucional, en un marco de gobernabilidad, comenzaremos con referencias sobre nuestra historia reciente.

El estado post social
La incipiente globalización de los fines de los 80, con las presiones de los propietarios de los medios de producción para aumentar su competitividad, disminuyendo los impuestos, hacen que los recursos utilizados en la educación fueran cada vez más escasos.

Esto agregado al hecho que los avances tecnológicos en la robotización jugó en contra del trabajo (para producir más es necesario más tecnología y menos trabajo), y las mejoras en las comunicaciones que permite a los capitales moverse de un lugar a otro del planeta en forma instantánea, proporcionan un grave desequilibrio en las fuerzas del capital y del trabajo, creando condiciones para un doloroso retroceso de los trabajadores.

Aparecen con fuerza fenómenos como el de la desocupación en gran escala y la necesidad de generar nuevos negocios para el capital, lo cual permite el surgimiento de proyectos mercantilizadores de los servicios educativos.Vastos sectores buscan en el sistema educativo una alternativa para no caer en la escala social, lo que produce a su vez generalizadas devaluaciones de las acreditaciones, el consiguiente desprestigio de la actividad escolar, y pérdida de nivel de la calidad educativa.

Cabe destacar, por otra parte, que la desaparición del Estado Benefactor, tomó en América Latina características distintas que en los países europeos. Su desaparición se produce sin haber cumplido con sus objetivos y además en Europa no se cuestionó la intervención del Estado en temas sociales, sólo su aspecto Keynesiano. La concentración del poder económico, el aumento de la desigualdad social y la anomia en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, serían las principales consecuencias de este proceso.El sistema educativo hoy

En la actualidad nos encontramos insertos en un mundo unipolar, afectado por grandes cambios de orden tecnológico que cambian las costumbres y las relaciones interpersonales. Ante esa realidad, ¿qué posición adopta el sistema educativo?, ¿están las escuelas a la altura que las circunstancias exigen?, ¿cómo responden a las demandas de la sociedad?, ¿ayuda a democratizar el orden social, o mas bien lo legitima, lo conserva?

El sistema social, debido a las transformaciones en las comunicaciones y en la robótica, ha aumentado fuertemente su tendencia a la exclusión, con enormes cantidad de personas quedando fuera del sistema, que a su vez hizo crecer la demanda de capacitación, provocando una mayor competencia por el acceso a los bienes culturales.

Esa mayor competencia provocó a su vez una devaluación de las credenciales que el sistema educativo otorga, en especial las del sistema educativo provincial. Es evidente que el título secundario cayó en un severo desprestigio.

Ante esta situación, ¿qué sucede con nuestras escuelas?, desde una óptica sociológica nos encontramos con un sistema inequitativo, que reproduce las diferencias sociales, y con bajo rendimiento escolar.

En síntesis, estamos frente a un problema que debe ser afrontado por la sociedad toda, debiendo el Estado adoptar políticas que estimulen a todos los sectores de la población a contribuir a una mejora y reconversión del sistema.

Desafíos de la Educación ante la necesidad del Fortalecimiento Institucional
La realidad tiene numerosos planos, que son interdependientes ¿Por que? Fundamentalmente porque se trata de una situación ecológica. Hay que actuar sobre algunos factores para producir mejorías, por lo que sugerimos las siguientes acciones:Instalar en la sociedad la temática educativa. La tarea de un mejoramiento general de las instituciones escolares escapa a las posibilidades de algún grupo determinado, y por su grado de complejidad, es imprescindible que la sociedad toda asuma la responsabilidad que le cabe, considerando a su vez que la educación es por sobre todas las cosas un derecho humano.

Educar para Inclusión y equidad social. El aumento de la desocupación y la pobreza genera en los grandes centros urbanos un peligro de anomia. Los sectores recientemente pauperizados habían alcanzado un cierto nivel de participación en los servicios, que ahora han perdido
En dirección a esto la escuela debe cumplir una función irreemplazable en torno a la cohesión social como a la igualdad de posibilidades.Es imprescindible distribuir equitativamente los conocimientos, habilidades y competencias necesarias para la integración social, frente a las tendencias excluyentes provenientes del mercado y además proveer a todos los ciudadanos de los elementos mínimos para posibilitar su inclusión social.

Aumentar el nivel de calidad y equidad. Es necesario estimular en los establecimientos educativos, la capacidad de autoevaluación, y convertir a la calidad educativa en el camino a seguir. Además un sistema es equitativo en la medida que todas las personas tengan acceso a todos los servicios educativos, en la misma cantidad de tiempo. En este aspecto le cabe al nivel central una especial responsabilidad para dotar a las escuelas de los planes y herramientas para lograr las mejorías, en especial revertir deserción y repitencia.

Prestar atención al malestar docente. Los profesionales de la Educación se ven afectados por la insuficiencia de las remuneraciones y la pérdida de prestigio social de la actividad. Esto, sumado muchas veces con exigencias que sobrepasan las posibilidades, conlleva a una situación de stress docente que imposibilita un armónico desarrollo laboral.

Democratización del sistema. Las relaciones entre los diversos sectores involucrados en la escuela poco ha cambiado en estos últimos 50 años. La realidad exige un mayor nivel de compromiso a todos, y es posible lograrlo siempre que partamos de una mayor democratización del sistema. Esto implica renovar los códigos de convivencia escolar y educar para la democracia y la participación plena.

Capacitar para el trabajo. La educación es ante todo un derecho social, pero además existe una exigencia de preparar al ciudadano para sus futuros desempeños en la sociedad. La escuela debe tomar cartas en el asunto.Aportar a la consolidación de la identidad nacional y provincial. En un contexto donde otros mecanismos socializadores, como los medios de comunicación masivos, no garantizan la construcción de una identidad nacional, frente a la universalización de los códigos, la escuela debe hacer un importante aporte frente a ese problema, rescatando los valores positivos, que ayudan a conseguir objetivos, y alertándonos en los aspectos negativos.

Promover la colaboración con otros estamentos gubernamentales. No sólo establecer cooperación con las fuerzas de seguridad y de salud pública, sino afianzar los lazos con los planes de inclusión social y de seguridad comunitaria, a los efectos de lograr una armónica inserción de estos, que redundaría no solo en un verdadero “empoderamiento” de los sectores más relegados, sino que también la escuela se vería enriquecida con su participación como ciudadanos. Es de vital importancia aunar esfuerzos con organismos de las distintas administraciones, Nacional, Provincial y Municipal, para el logro de distintos objetivos.

Eliminar de la provincia el analfabetismo. No se puede aceptar que en el S XXI aun haya analfabetos en la provincia. Esto implica movilizar todas las potencialidades existentes en la provincia para lograr la erradicación de este mal. Para este punto, la solidaridad es el camino, y ha tenido éxito en muchos lugares.

Actualizar todas las leyes y normas que reglamentan la actividad educativa. Ante el surgimiento de un nuevo contexto derivado de la realidad nacional, sumado a deficiencias detectables en la legislación actual y vacíos en la normativa que rige a las escuelas, es urgente lograr un consenso para permitir un más adecuado funcionamiento de las instituciones.

En síntesis, para poder avanzar en el cumplimiento de estas exigencias, es necesario, una variada gama de actividades a desarrollar primordialmente por los más altos niveles de conducción del Estado, en especial la de estimular a la ciudadanía a la participación y compromiso democrático, de esta manera, con justicia, seguramente se posibilitará no solamente una mejor escuela, sino el respeto y adhesión a las instituciones democráticas, logrando así el tan ansiado fortalecimiento.

>Breve referencia histórica

>La creación del sistema educativo
A diferencia de lo que ocurrió en los estados europeos, en América Latina, el Estado se consolidó como una organización donde tuvo capacidad de participar solamente la clase dirigente de la sociedad, o sea se trató de un Estado Oligárquico. Este grupo estuvo constituido por productores de bienes para el mercado externo, exportadores, importadores y financistas.

La Argentina de entonces, con capacidad de producir bienes con alta demanda internacional, tuvo necesidad de integrar al sector productivo un sector de la población e incorporar una importante cantidad de mano de obra, a partir de la inmigración. Lo cual favoreció el crecimiento paulatino de sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural.

Esto exigió una presencia más importante del Estado como agente integrador y hegemónico, lo cual no implicó la apertura al poder de los nuevos sectores sociales. El modelo de participación política continuó siendo muy restrictivo, caracterizado por amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas.

Se trató entonces de un modelo excluyente en lo económico y lo político, que no brindó acceso masivo a la propiedad, a la participación política o a la movilidad ascendente, por lo que un sector de la población encontró en la educación el mecanismo más idóneo para integrar y modernizar la sociedad. En este marco el sistema educativo se constituyó con características fuertemente estatistas y centralizadoras.

En nuestro país la función encargada a la educación, en sus orígenes estuvo más vinculada a la esfera de lo político que a lo económico. La relación con la estructura económica no estuvo dada por la capacitación de los trabajadores. Ello se debió a que tanto la explotación extensiva de los campos como la incipiente industria no requerían una mano de obra especializada, y por otra parte las necesidades de mayor capacitación fueron cubiertas con la inmigración.

La educación con la economía estuvo relacionada, no obstante, en un doble sentido, ya que la estructura escolar permitió una estratificación social acorde con los intereses de la clase dirigente (una base numerosa con conocimientos mínimos y una escuela media restrictiva que permitía seleccionar personal para la administración) y por otra parte una estructura y un currículum altamente centralizado y elaborados desde el puerto permitieron imponer el proyecto agroexportador de la generación del 80.

Por lo tanto, desde la perspectiva de la sociedad, los sectores medios encontraron en el sistema educativo una alternativa eficaz para aumentar su capital cultural y aumentar las posibilidades de participación, contando con mejores elementos para potenciar su demanda de integración social y política plena.

En síntesis, la etapa de génesis del Estado Nacional estuvo signada por la contradicción entre los ideales del liberalismo y un modelo económico político y social que a pesar de mostrarse en su época modernizador, no incorporó a grandes sectores de la población.

Educar para el crecimiento.
El estado benefactor
A partir de la crisis del 30 y más fuertemente con la segunda guerra mundial, la caída de las exportaciones de materias primas y de las importaciones de manufacturas, obligaron a realizar una industrialización sustitutiva, y la ausencia de sectores civiles para encabezar este proceso, obligó al Estado a tomar la iniciativa y conducir el nuevo momento.

Sin cuestionar un orden económico basado en el mercado, intentó regularlo a partir de: una planificación destinada a mejorar la racionalidad económica y un vigoroso crecimiento del sector público en áreas estratégicas de la producción y los servicios.

En lo político intentó expresar una alianza con los sectores favorecidos con el proceso de industrialización y el crecimiento del mercado interno. En lo social el estado reconvierte su función, dejando de ser protector de los derechos individuales para transformarse en garante de los derechos sociales.

En este marco es posible plantear diferencias con el modelo anterior en lo referente a la función de la educación. La primera de ellas es que en el Estado oligárquico liberal, la intervención oficial en materia educativa constituyó una excepción respecto a su abstención de participar en otras políticas sociales. En el caso del estado benefactor significó una de las estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social.

Pero la diferencia que más interesa destacar es que la educación fue aceptada no solo como un derecho de los ciudadanos, sino también como estrategia de capacitación de mano de obra para satisfacer la demanda de la incipiente industria.

Las reformas en educación acompañaron un proceso que se desarrolló a nivel mundial, después de la Segunda Guerra Mundial, comenzando a generarse una visión “economicocentrista” del papel de la educación, pasando esta a ser considerada como una inversión, que tenía como principal objetivo alcanzar una renta individual y social.

La nueva alianza integrada por sectores empresariales más vinculados al capital extranjero, a la banca, a los productos primarios exportables y a grupos tecnocráticos concibió que la participación de los sectores populares en el estilo de las décadas anteriores significaba un peligro para el modelo de acumulación propuesto. La restricción de la participación política a través de gobiernos militares o democracias condicionadas fue la característica del período que va desde el 1955 hasta el 1973.

Esta nueva coalición puso en evidencia la contradicción existente entre el sentido modernizante que se le quería imponer al crecimiento económico y el sentido elitista que tomó el estado desarrollista frente a la demanda de participación plena de grandes sectores de la población.

Los efectos más sentidos de esta contradicción provienen de un aumento en la demanda de educación, creciendo la matrícula escolar en todos los niveles mientras que los recursos destinados a las políticas educativas no se incrementaron, siendo esto un factor de deterioro de la calidad educativa y de las condiciones materiales de la enseñanza, ya que el salario docente es la variable de ajuste.

En esos momentos la escuela se convirtió en uno de los principales instrumentos de socialización en las normas, valores y estándares de comportamiento urbano para los millones de trabajadores que llegaron del medio rural.

La escuela atendió a los peligros de anomia, cumpliendo con las funciones de homogeneización, brindando pautas y valores de un orden social emergente, y de diferenciación dotando a los individuos de las condiciones exigidas para ocupar el lugar que la sociedad le daba. El efecto legitimador que cumplió la educación permitió a su vez minimizar los conflictos sociales que se produjeron por las transformaciones.

Otra de las funciones políticas de la educación que cumplió en ese entonces está relacionada con las transformaciones curriculares llevadas a cabo tanto por el gobierno peronista cuanto por la llamada revolución libertadora y los siguientes.

Queda también resaltado el estado de desigualdad existente entre las provincias de la república con diferencias muy notorias, relacionadas con las distintas capacidades económicas.

El modelo de estado benefactor tambalea a mediados de la década del 70. Profundas crisis fiscales, agravadas por la gran suba del precio internacional del petróleo hicieron pensar que no era posible aplicar las soluciones Keynesianas, con una intervención más activa del Estado.

En nuestro país se suceden diversas etapas en el sistema educativo, desde “educar para la liberación (Cámpora), pasando por “educar para el orden” (Isabel M de Perón y el Proceso), hasta “Educar para la democracia” (Alfonsín), hasta que el “estado de bienestar”, sometido a fuertes crisis se termina convirtiendo en un verdadero “estado de malestar”.

El estado post social
La incipiente globalización de los fines de los 80, con las presiones de los propietarios de los medios de producción para aumentar su competitividad, disminuyendo los impuestos, hacen que los recursos utilizados en la educación fueran cada vez más escasos.

Esto agregado al hecho que los avances tecnológicos en la robotización jugó en contra del trabajo (para producir más es necesario más tecnología y menos trabajo), y las mejoras en las comunicaciones permite a los capitales moverse de un lugar a otro del planeta en forma instantánea, proporcionan un grave desequilibrio en las fuerzas del capital y del trabajo, creando condiciones para un doloroso retroceso de los trabajadores.

Aparecen con fuerza fenómenos como el de la desocupación en gran escala y la necesidad de generar nuevos negocios para el capital, lo cual permite el surgimiento de proyectos mercantilizadores de los servicios educativos.

Vastos sectores buscan en el sistema educativo una alternativa para no caer en la escala social, lo que produce a su vez generalizadas devaluaciones de las acreditaciones, y el consiguiente desprestigio de la actividad escolar, y pérdida de nivel de la calidad educativa.

En un mundo que avanza hacia “un solo mercado de bienes, servicios, tecnología y capital”, las limitaciones a la intervención del Estado no sólo están impulsadas por situaciones internas, también están fuertemente condicionadas por poderosos factores de decisión externa. Los organismos internacionales pasan a desempeñar un rol preponderante.

Cabe destacar que la desaparición del Estado Benefactor tomó en América Latina características distintas que en los países Europeos. Su desaparición se produce sin haber cumplido con sus objetivos y además en Europa no se cuestionó la intervención del Estado en temas sociales, sólo su aspecto Keynesiano.

Este nuevo estado emergente cumple la función de garante de las reglas de juego, habiendo abandonado su papel en la economía, trasfiriendo además sus responsabilidades a la sociedad civil y el mercado.

La concentración del poder económico, el aumento de la desigualdad social y la anomia en los comportamientos sociales respecto al cumplimiento de las normas, inclusive las legales, serían las principales consecuencias de este proceso.

>El Sistema Educativo hoy

>En la actualidad nos encontramos insertos en un mundo unipolar, afectado por grandes cambios de orden tecnológico que afectan las costumbres y las relaciones interpersonales. Ante esa realidad, ¿qué posición adopta el sistema educativo?, ¿están las escuelas a la altura que las circunstancias exigen?, ¿cómo responde a las demandas de la sociedad?, ¿ayuda a democratizar el orden social, o mas bien lo legitima, lo conserva?

El sistema social, debido a las transformaciones en las comunicaciones y en la robótica, ha aumentado fuertemente su tendencia a la exclusión, con enormes cantidad de personas quedando fuera del sistema, y a su vez hizo crecer la demanda de capacitación, provocando una mayor competencia por el acceso a los bienes culturales.

Esa mayor competencia provocó a su vez una devaluación de las credenciales que el sistema educativo otorga, en especial las del sistema educativo provincial. Es evidente que el título secundario cayó en un severo desprestigio.

Ante esta situación, ¿qué sucede con nuestras escuelas?, en primera instancia es posible caracterizarlas como un conjunto de barcos que no tienen rumbos muy definidos, con escasos puentes de comunicación con el Nivel Central de Conducción, con otras escuelas, con la familia y con la comunidad en general, en definitiva, no tienen apariencia de formar una flota.

La falta de comunicación con el nivel central crea una sensación de anomia y desinterés por parte de las autoridades educativas, lo que sería subsanado en buena parte con la puesta en funciones de los supervisores. Solo se recibe como aporte, el dictado de algunos cursos de perfeccionamiento que tienen bajo o nulo impacto.

Continuando con la carencia de supervisores, eso hace patente la falta de una mirada externa a cada institución, que permita descubrir debilidades y fortalezas, que ayude a estimular la autoevaluación y fijar rumbos claros en cada escuela.

En lo referente a las relaciones entre escuelas, resulta evidente que no se logró superar el tradicional aislamiento en pro de una tarea más compartida, a partir de los logros obtenidos por alguna innovación aplicada.

Puertas adentro, la falta de un proyecto educativo institucional consensuado, lleva a una falta de transparencia de las acciones.

La incomunicación con la familia, vivida por los docentes como un desinterés de parte de estas, crea una problemática más severa en un doble sentido, primero como falta de componentes para democratizar la escuela, y segundo por la ausencia de un “currículo del hogar” (hábitos de lectura, actitud crítica frente a la TV, hábitos de estudio, liderazgos democráticos familiares etc.).

La relación con la comunidad está signada por el desprestigio de la institución escolar, y la falta de valoración de los aprendizajes (“lo mismo un burro que un gran profesor”).

Estas razones, entre otras han creado un clima de malestar docente, que incluye insatisfacciones sobre la retribución material, y sobre las condiciones de trabajo que hace imposible avanzar hacia una situación de calidad educativa (situación que tiende a empeorar, llegando a situaciones muy difíciles con alumnos de más de 12 años).

Todo esto se da en un marco de ingentes inversiones en infraestructura edilicia y dificultades por la mala calidad de la obra pública.

Mientras que, desde una óptica sociológica nos encontramos con un sistema inequitativo, que reproduce las diferencias sociales, y con baja calidad educativa (aun comparado con el sistema nacional). Las escuelas operan más como guarderías que como centros distribuidor de conocimientos.

En síntesis, estamos frente a un problema que debe ser afrontado por la sociedad toda, debiendo el nivel central de conducción resignar su posición de “solucionador”, adoptando políticas que estimulen a todos los sectores de la población a contribuir a una mejoría y reconversión del sistema.

>Rol del Nivel Central de Conducción

>Rol del Nivel Central en nuestro contexto ante los
Desafíos del Sistema Provincial de Educación
Frente a toda esta problemática el Nivel Central de Conducción, ¿tiene todas las llaves de la solución?, ¿se trata de una problemática que se pueda comparar con una máquina? La realidad tiene numerosos planos, que son interdependientes ¿por que? Fundamentalmente porque se trata de una situación ecológica, hay que actuar sobre algunos factores para producir mejorías, por lo que sugerimos las siguientes acciones:

Instalar en la sociedad la temática educativa. La tarea de un mejoramiento general de las instituciones escolares escapa a las posibilidades de algún grupo determinado, y por su grado de complejidad, es imprescindible que la sociedad toda asuma la responsabilidad que le cabe, considerando a su vez que la educación es por sobre todas las cosas un derecho humano.

Aumentar el nivel de calidad y equidad. Es necesario estimular en los establecimientos educativos, la capacidad de autoevaluación, y convertir a la calidad educativa en el camino a seguir. Además un sistema es equitativo en la medida que todas las personas tengan acceso a todos los servicios educativos, en la misma cantidad de tiempo. En este aspecto le cabe al nivel central una especial responsabilidad para dotar a las escuelas de los planes y herramientas para lograr las mejorías, en especial revertir deserción y repitencia.

Democratización del sistema. Las relaciones entre los diversos sectores involucrados en la escuela poco ha cambiado en estos últimos 50 años. La realidad exige un mayor nivel de compromiso a todos, y es posible lograrlo siempre que partamos de una mayor democratización del sistema. Esto implica renovar los códigos de convivencia escolar y educar para la democracia y la participación plena.

Capacitar para el trabajo. La educación es ante todo un derecho social, pero además existe una exigencia de preparar al ciudadano para sus futuros desempeños en la sociedad. La escuela debe tomar cartas en el asunto.

Aportar a la consolidación de la identidad nacional y provincial. En un contexto donde otros mecanismos socializadores, como los medios de comunicación masivos, no garantizan la construcción de una identidad nacional, frente a la universalización de los códigos, la escuela debe hacer un importante aporte frente a ese problema.

Promover la colaboración con otros estamentos gubernamentales. No sólo establecer cooperación con las fuerzas de seguridad y de salud pública, sino afianzar los lazos con los planes de inclusión social y de seguridad comunitaria, a los efectos de lograr una armónica inserción de estos, que redundaría no solo en un verdadero “empoderamiento” de los sectores más relegados, sino que también la escuela se vería enriquecida con su participación como ciudadanos.

Eliminar de la provincia el analfabetismo. No se puede aceptar que en el S XXI aun haya analfabetos en la provincia. Esto implica movilizar todas las potencialidades existentes en la provincia para lograr la erradicación de este mal.

En síntesis, para poder avanzar en el cumplimiento de estas exigencias, sería necesario, por una parte un adecuado equipo de supervisión, que estimule los procesos de maduración institucional y por otra parte adaptar a las necesidades de cada establecimiento los planes educativos que ataquen las debilidades detectadas.

Acciones en el actual contexto
A partir de los lineamientos señalados, resulta necesario a breve plazo:
Completar la dotación de supervisores.
Convocar a responsables del Plan de Inclusión y otros, para tratar temas de interés común.
Evaluar en forma transparente todos los Planes Educativos aplicados en la provincia.
Evaluar las acciones del Estado tendientes a lograr igualdad en los resultados educativos, no solo en el acceso (políticas de promoción de la igualdad educativa).
Tomar iniciativas en todo tipo de tema vinculado con el “currículum del hogar”.
Planificar estrategias para poner en discusión la problemática educativa.
Ejecutar las medidas conducentes a la erradicación del analfabetismo.

Para resumir
Dada mi condición de consejero, en nombre de la calidad y equidad educativa, la democratización del sistema, la identidad nacional y provincial, la capacitación para el trabajo, el carácter social de la temática y para un mejor futuro de la provincia, mi pretensión es que a la mayor brevedad posible se vea una escucha atenta para una próxima concreción que espero sea en el corriente año.

Alberto Christin Bouchet
Representante Gremial
Unión Docentes Argentinos