>Principios y propuestas

>II PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO POR UNA EDUCACION PARA TODOS

II Encuentro de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa (Buenos Aires, 8-11 septiembre 2010)

PRINCIPIOS Y PROPUESTAS

Exponemos aquí algunos principios que consideramos deberían orientar tanto la teoría como la praxis educacional en nuestra región en los próximos años, sin ignorar obviamente la gran heterogeneidad de los países y al interior de estos.

La educación sola no puede «Los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías» (Pronunciamiento Latinoamericano 2000). La educación no es un sector autónomo. Depende de decisiones económicas y políticas, además de que es política en sí misma. Las instituciones educativas no pueden resolver solas problemas sociales como la pobreza, el hambre, la fragmentación familiar, las adicciones, la violencia, etc. Una sociedad que no asegura a todos los educandos los medios necesarios para aprender, superando las limitaciones impuestas por la desigualdad económica y social, no debe sorprenderse con resultados de aprendizaje insatisfactorios. La constatación de que a mayor pobreza corresponde mayor fracaso escolar es bien conocida y ha sido abundantemente investigada. No hay que seguir investigando esa correlación obvia. Hay que partir del conocimiento ya disponible y actuar consecuentemente, distribuyendo con justicia los bienes de que disponemos.

Derecho a la educación La educación es un derecho fundamental, universal e irrenunciable que asiste a toda persona, en todo momento de su vida. Denunciamos el incumplimiento de este derecho, sin cuya vigencia no es posible imaginar existencia individual y colectiva digna ni el disfrute de los demás derechos reconocidos. Enunciar este derecho supone asegurar la gratuidad de la educación (incluyendo la eliminación de todo tipo de cuotas y la provisión de materiales de estudio, uniformes, etc.), gratuidad que, salvo escasas excepciones, no rige hoy en nuestra región. Respetar el derecho a la educación implica mucho más que matricular a niños y niñas en la escuela, objetivo que ya ha sido logrado en la mayoría de nuestros países. Es preciso lidiar con los altos niveles de ausentismo, deserción y repetición que caracterizan a nuestros sistemas educativos, asegurar aprendizajes significativos y efectivos , y asumir en serio la proclama de la educación y el aprendizaje como derecho a ejercer durante toda la vida. Los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de toda persona, lo que exige priorizar a los niños pequeños con esfuerzos de la mayor calidad, no sólo dirigidos al sistema educativo sino a las condiciones de vida de las familias. Es preciso revitalizar el debate y la acción en torno a la educación y formación de las personas jóvenes y adultas, otrora campo de innovación y militancia social, y hoy falto de todo dinamismo, reducido a intervenciones «de segunda oportunidad», como quedó en evidencia en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém, Brasil, diciembre 2009). Lejos estamos de una niñez priorizada, de una sociedad alfabetizada, de una población con acceso igualitario a la cultura escrita, de una educación básica de calidad para todos. Nada de ello pasa sólo por una cuestión de métodos, tecnologías o incluso recursos, sino por la voluntad política para hacer de la educación una prioridad nacional y una realidad, así como por la adopción de medidas que cambien a fondo la pedagogía y la administración de los centros de enseñanza.

Atención a la diversidad La diversidad es característica de todas nuestras sociedades: está dada por diferencias de edad, género, zonas de residencia, condición étnica, lenguas, situaciones laborales, etc. El derecho a la educación supone pues reconocer la diversidad tanto en la definición de políticas como en la gestión de los sistemas educativos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los sistemas educativos deben adecuarse a los diversos contextos y a los requerimientos específicos de los grupos atendidos. Los pueblos indígenas han conquistado el derecho a ser educados en sus propias lenguas y culturas, y han logrado en los últimos años importantes avances en la legislación nacional e internacional al respecto; no obstante, la brecha entre lo normado y su cumplimiento sigue siendo grande. Es preciso reiterar la necesidad de atender de manera prioritaria y diferenciada a las zonas rurales respecto a las urbanas. El alargamiento de la vida exige pensar en programas y estrategias diferenciados para atender a distintos segmentos de edad categorizados genéricamente como «adultos», categoría que abarca desde jóvenes hasta personas de la tercera edad. Son innegables los avances hacia una «educación inclusiva», pero persiste la debilidad de las instituciones regulares para atender necesidades especiales así como de las propias instituciones de educación especial, área que requiere investigación, experimentación, formación de personal especializado y más recursos económicos. Similares exigencias valen para los programas que atienden a personas en contextos de encierro.

Participación social Reiteramos la necesidad de «la participación de la sociedad no solo en la ejecución de las políticas y programas, sino en su formulación y discusión. La educación es asunto público y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participación responsable» (Pronunciamiento del año 2000). Este principio, consagrado ya en la legislación de varios países, debe aplicarse en todos los casos a los educadores, que tienen el derecho y el deber de robustecer, con su saber y su compromiso, la marcha de la educación del pueblo. Es asimismo fundamental dar la máxima apertura a la participación de las mujeres y de los jóvenes, quienes vienen demostrando creciente protagonismo en el campo educativo y una gran capacidad en el tratamiento de sus problemas y en la crítica de la sociedad. Enfatizar la importancia de la participación social no implica, en ningún caso, restar importancia a las obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación.

Los educadores Ante la pertinaz desvalorización de la profesión docente y de los educadores por parte de la sociedad y secundada por los medios, reafirmamos que los educadores constituyen la columna vertebral de nuestros sistemas educativos y hacemos un llamado a parar la campaña de desprestigio y alentar, por el contrario, el reconocimiento social a su labor. No hay tecnología capaz de superar la acción de un buen educador. Ninguna reforma educativa puede hacerse efectiva sin contar con la voluntad, la participación y la colaboración de los educadores. La condición de buen educador no se aprecia ni se mejora a través de pruebas y evaluaciones de desempeño docente. El mejoramiento de la enseñanza no se logra vía incentivos a los educadores; esto implicaría asumir que basta con ofrecerles un complemento salarial para que hagan bien su trabajo. La cuestión docente pasa hoy no sólo por mejoras salariales, más y mejor formación y capacitación, mejores condiciones de trabajo, todos ellos aspectos que requieren atención prioritaria, sino además por un replanteamiento integral del rol y del oficio de educar, dentro y fuera del sistema escolar. Esto exige reabrir espacios de diálogo, reflexión y debate social, con participación activa de los educadores, a fin de clarificar la encrucijada actual y definir nuevos perfiles y rumbos para la profesión.

Centralidad de lo pedagógico El tradicional énfasis dado en el campo educativo a la cuestión financiera y presupuestaria (entendida usualmente como más recursos y no también como mejor uso de dichos recursos), y el énfasis dado en los últimos años a la cuestión administrativa y, más recientemente, a la dotación de computadoras en el ámbito escolar, han contribuido a sepultar los aspectos sustantivos de la educación: el para qué, qué y cómo se enseña, el para qué, qué y cómo se aprende. De nada sirve una gran infraestructura y un magnífico equipamiento sin proyecto pedagógico y sin sujetos y relaciones capaces de encarnarlo. La cuestión curricular y la cuestión pedagógica, estrechamente vinculadas, han ocupado y siguen ocupando los últimos lugares – en vez de los primeros – de la preocupación educativa. La propia atención al aprendizaje ha sido sorprendentemente descuidada en el campo de la educación, reducido a rendimiento en el caso de la educación escolar. Por otra parte, el campo educativo es campo interdisciplinar, que reclama saberes diversos y acción colegiada para todo el proceso, desde la formulación de las políticas hasta la acción pedagógica. Lograr un trabajo inter- y multi-disciplinario no consiste en un simple reparto de funciones especializadas sino en la comprensión global del hecho educativo, en la complementariedad de los diversos saberes, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo de sus miembros. Educación ha de articularse con cultura, con ciencia, con arte, con recreación, con deporte, con filosofía, con trabajo intelectual y manual.

El sentido de la educación y la construcción de ciudadanía Es misión de la educación contribuir a desarrollar plenamente capacidades y talentos, el pensamiento crítico, la conciencia social, el respeto a los demás, el reconocimiento de la diversidad, la cooperación, la solidaridad, la vocación de servicio, el consumo responsable, los conocimientos, actitudes y valores indispensables para cuidar la naturaleza, mejorar la propia vida y la de los demás, asegurar el buen vivir de todos. No se trata solamente de educar para sino en esos valores, en la familia, en el sistema escolar, en la comunidad, en el trabajo, en el mundo virtual. Debe esperarse que la educación contribuya a la construcción de ciudadanía, facilitando el conocimiento y el ejercicio de derechos y deberes así como el desarrollo de una conciencia local, nacional y mundial. Promover una cultura de paz significa rechazar toda forma la violencia, incluida la generada por el prejuicio, la injusticia social, la pobreza, la discriminación de todo tipo, el racismo y el machismo. Crear conciencia ciudadana acerca del derecho a la educación y a exigir su cumplimiento es tarea educativa por excelencia a ser asumida por el Estado, la sociedad civil, las instituciones educativas y los medios de comunicación.

Tecnologías Las tecnologías y su vinculación a la educación tienen una larga historia en esta región, estrechamente ligada al desarrollo mismo de las tecnologías y al de la educación a distancia. La radio y la televisión, las tecnologías más extendidas y aún no cabalmente aprovechadas con fines educativos, se han visto avasalladas por las modernas TICs. El acceso a la computadora y a Internet ha venido avanzando a través de cibercafés y telecentros en zonas urbanas y urbano-marginales, y más recientemente, a través de las instituciones educativas así como de bibliotecas, centros comunitarios, etc. El teléfono celular, la tecnología digital más versátil y más rápida y ampliamente extendida en la región, ha revolucionado la comunicación interpersonal de vastos sectores de la población y lleva a creer en la posibilidad real de considerarla la tecnología del futuro, más que la propia computadora. Los efectos positivos de las TIC son innegables no sólo en términos de información y comunicación sino de expresión y aprendizaje. Para los sectores más desfavorecidos, pueden resultar una ayuda inestimable en muchos ámbitos y una fuente de dignidad y autoestima.

La introducción apresurada de las TICs en el sistema escolar, destinada entre otros a «reducir la brecha digital», está creando innumerables posibilidades pero también nuevos problemas. A la brecha generacional se agrega la brecha específica entre docentes y alumnos (reforzada por planes que privilegian a estos últimos), la profundización de la brecha urbano-rural (con las zonas rurales mal equipadas para acceder a las TICs por problemas del servicio eléctrico y de telefonía), y las brechas derivadas de la rapidez en el acceso a Internet y de la pronta obsolescencia de los aparatos y los programas informáticos.

Las políticas de TICs y especialmente de dotación de computadoras a las instituciones escolares han pasado a ser un campo más de decisiones herméticas, tomadas a los más altos niveles, comprometiendo recursos millonarios y redundando en gran negocio para las multinacionales que ofertan productos y servicios. El Banco Mundial se ha adelantado ya a anunciar las estrategias 1:1 (una computadora por alumno) como una «tendencia mundial» en los sistemas escolares. Resalta en estos esquemas el énfasis dado al equipamiento, la escasa atención brindada a los docentes y la ausencia de estrategias pedagógicas para el uso de las computadoras en sistema escolar y en aula. Estos esquemas, ya operando o iniciándose en algunos países de la región, van decantando lecciones importantes, todas las cuales apuntan a la necesidad de investigar y experimentar antes de seguir masificando programas.

Los medios de comunicación y la educación Mucho se ha hablado de la mala influencia de los medios de comunicación masiva – en particular la televisión – sobre la población y especialmente sobre la niñez y la juventud: el fomento del consumismo, el arribismo, la violencia, la cultura light, valores y patrones de vida extranjerizantes (sobre todo norteamericanos), la banalización del conocimiento y el saber, etc. Múltiples estudios confirman los efectos nocivos que puede tener la alta exposición a la televisión; la experiencia adulta nos indica, por otra parte, la alta capacidad desinformativa y manipuladora de medios nacionales y extranjeros en su función informativa, supuestamente primordial. No obstante, es preciso tener en cuenta que los medios pueden ser también – y son en efecto muchas veces – aliados poderosos de la información, la comunicación y la educación ciudadanas, y de la educación escolar específicamente. «Aumentar la adquisición por parte de los individuos y las familias de conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y lograr un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación, incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social…» fue una de las metas de la Educación para Todos adoptada en 1990 en Jomtien. No obstante, nada de esto se hizo, la meta no fue evaluada y luego fue eliminada de las metas de la EPT aprobadas en 2000, en Dakar. Con ello, la EPT volvió a ser una plataforma educativa eminentemente escolar. Es hora de volver a incluir a los medios en la agenda educativa. De hecho, han pasado a ser reconocidos como la «otra escuela». La buena televisión, la buena radio, el buen periodismo escrito, pueden ser soportes fundamentales del sistema escolar, de la educación familiar y comunitaria, de la construcción de ciudadanía informada y crítica. En esa misma medida, resulta indispensable retomar la lectura crítica de medios como un componente ineludible en la formación de toda persona, educandos y educadores.

Financiamiento de la educación Varios países de la región han realizado avances con respecto al financiamiento de la educación pública, entre otros a través de nuevas políticas de recaudación tributaria. No obstante, en la mayoría hay estancamiento o retroceso. La heterogeneidad de realidades no permite fijar una meta presupuestaria uniforme para la educación en los diferentes países. No debemos darnos por satisfechos cuando nos dicen que se ha hecho todo el esfuerzo posible; necesitamos exigir que la dotación corresponda a los recursos necesarios. Una vez más debemos recordar que ALC es una región rica, y sin embargo es la que distribuye de peor manera la riqueza, concentrándola en pocas manos. Es forzoso revisar las políticas económico-sociales, rectificar la definición de prioridades, erradicar la corrupción, evitar el despilfarro, negarnos a contraer nuevas deudas externas y a aceptar los canjes como estrategia de financiamiento, revisar los subsidios que se otorgan a la educación privada y encarar una decidida política de reducción del gasto en materia de defensa. Es deber de todo estado democrático ofrecer educación básica de buena calidad a sus ciudadanos, sin tener que depender para ello de financiamientos internacionales.

Alianza con el pueblo Estas reflexiones y propuestas de acción se nutren de una prolongada experiencia de ver a los sistemas educativos expuestos a frecuentes vaivenes que responden a cambios de gobierno o de administración antes que a cambios necesarios y fundamentados. En estos vaivenes, quienes estamos en el quehacer educativo no debemos perder de vista que nuestro trabajo tiene un ancla en el contacto con los sectores populares. Y no solo en contacto, sino en alianza con el pueblo, que es el que utiliza, apoya y confía en los servicios educativos del sector público. Los gobiernos rotan, deslegitiman lo realizado por gobiernos anteriores y a menudo destruyen avances que habían requerido ingentes recursos y muchos años de fe y de empeño. Todo lo cual refuerza la necesidad de un permanente compromiso con el pueblo, garante de la continuidad de la acción educativa, de cuya voz, organización y fuerza depende la conquista efectiva del derecho a la educación, sujeto merecedor de todo esfuerzo en favor no sólo de una educación mejor sino de otra educación.

　

Buenos Aires, Argentina, 11 de septiembre de 2010.

Para adherir al Pronunciamiento enviar un mensaje a

pronunciamiento.2010@yahoo.com

indicando nombre completo, documento de identidad, institución u organización, ciudad y país. Se ruega indicar asimismo si desean ser parte de la comunidad virtual de firmantes de este segundo Pronunciamiento.

Documento completo en

http://www.scribd.com/doc/37461140

>De la capacitación docente a la cuestión docente

>Los costos del “ahorro” en la cuestión docente
El tema docente sigue siendo el gran Talón de Aquiles de los sistemas escolares en América Latina y Caribe. En esta región, la retórica acerca de la importancia de los docentes para la educación se ha mantenido viva a lo largo de las tres últimas décadas, en franco contraste con el deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo período. Al término de cada evaluación, que arroja pobres resultados escolares, vuelve a “descubrirse” que los docentes son pieza clave de la reforma educativa y que la calidad docente es un elemento esencial de la calidad de la educación (con lo cual, de paso, termina responsabilizándoseles por los malos resultados). No obstante, una y otra vez se le da la espalda a la cuestión docente y se la reduce a un problema de capacitación, vista como la varita mágica que resolverá todos los problemas.

Es importante recalcar que la posibilidad de superar la situación actual de la educación en nuestros países:
a) no depende sólo de los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son ciertamente esenciales–, sino de un amplio conjunto de factores intra y extraescolares; y
b) no pasa sólo por más y/o mejor formación/capacitación, sino por una revisión integral de la cuestión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, aprendizaje permanente, recuperación del sentido mismo de la docencia–. La “cuestión docente” es una vieja problemática que no se agota en el tema salarial ni en el de la formación/capacitación. Ésta es una mirada desinformada o parcial. El “malestar” docente incluye hoy desmotivación, frustración, pérdida de sentido de la educación, desprofesionalización, estrés laboral, que desembocan en paros recurrentes y en niveles altos y generalizados de conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de familia.

La realidad ya no tolera más dobles discursos en torno al tema docente y a la calidad de la educación: el docente, importante en el discurso pero desatendido en la práctica, desmotivado y desprofesionalizado, que abandona la escuela y hasta el oficio, que migra al extranjero en busca de cualquier empleo, que escoge la docencia ya no como vocación u opción de vida, sino como supervivencia o camino de paso hacia una oportunidad mejor. Lo que se ha “ahorrado” en docentes en las tres últimas décadas ha tenido un costo altísimo para nuestros países: paros y huelgas que bloquean regularmente los sistemas escolares restando no sólo días de clase a los alumnos, sino credibilidad a la educación pública; esfuerzos y recursos invertidos en formación, capacitación y experiencia docente que terminan siendo usados en otros campos de actividad o en otro país; desmotivación, estrés laboral y pronunciado ausentismo docente. El mayor impacto de todo esto lo sufren los alumnos y las familias más pobres, las que más requieren y dependen precisamente del buen docente y de la buena escuela.

Los docentes como “insumo”
A lo largo de los últimos años el Banco Mundial impulsó numerosos estudios para identificar los “insumos” que intervienen de manera más eficaz sobre el rendimiento escolar y a un menor costo.

La variable docente siempre apareció ubicada en los últimos lugares: alto impacto pero alto costo. Los resultados de estos estudios, que sustentaron recomendaciones de política educativa, coincidían en mostrar que (1) el salario docente no tiene impacto sobre la buena enseñanza y que (2) la calificación docente no necesariamente se relaciona con mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. La acción, tanto del BM como del FMI, ha sido promover la congelación o recorte de los salarios docentes, reducir el número de docentes y fomentar contratos temporales y contratación de personal poco o nada calificado, de bajo costo y que no presiona por incrementos salariales ni condiciones de trabajo, así como privilegiar la inversión en capacitación docente en servicio antes que en formación inicial.

En realidad, estos argumentos son falaces porque (I) ningún factor de manera aislada puede asegurar por sí mismo cambios; el mejoramiento educativo requiere un paquete integrado de políticas y de medidas, tanto intra como extra-escolares; (II) los docentes han visto efectivamente reducirse sus ingresos y deteriorarse su calidad de vida a lo largo de las últimas décadas; los docentes en América Latina y el Caribe provienen cada vez más de sectores pobres o empobrecidos de la sociedad y (III) el problema no es la formación/capacitación en cuanto tal, sino su calidad y relevancia.

El modelo convencional de preparación docente es inadecuado y obsoleto y necesita ser repensado integralmente, por y junto con los docentes. Más allá de las políticas, hay hoy diversos programas, varios en proceso de experimentación y lamentablemente la mayoría aún muy localizados o amenazados en su continuidad y expansión, que vienen mostrando los elementos de ese nuevo modelo en gestación.

Las tecnologías no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente. La educación es mucho más que información y comunicación. Ni los textos escolares antes, ni las computadoras hoy, sustituyen el contacto, la interacción humana y el afecto que son base esencial del aprendizaje, especialmente de niños y jóvenes. Paradójicamente, puede llegar pronto el día en que sean los ricos quienes accedan a los buenos maestros y maestras, y los pobres quienes deban contentarse con manipular computadoras y máquinas de todo tipo.

Los docentes no son un “insumo” más, equiparable a la infraestructura o al texto escolar; tampoco son un “actor” más, entre otros. Ellos encarnan el currículo y la pedagogía: sus saberes, valores, competencias y actuaciones son más definitorias sobre qué y cómo se enseña (y aprende) que el currículo prescrito (el currículo-documento, el texto escolar). Apostar por una educación de calidad para todos implica, para los reformadores y para los propios docentes, asumir la importancia de su papel.

El modelo convencional de formación y capacitación docente que no ha funcionado
• Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero (se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados).
• Piensa la formación/capacitación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes (no también de los directores, supervisores y actores en general vinculados al sistema a los diferentes niveles).
• Ve la preparación aislada de otras dimensiones de la condición docente (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
• Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
• Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos (no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación, en particular).
• Parte de una propuesta homogénea destinada a “los docentes” en general (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades específicas).
• Se basa en una concepción instrumental de la formación docente (la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto).
• Asume que la necesidad de preparación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña (desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados).
• Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes).
• Se dirige a docentes individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución).
• Se realiza fuera del lugar de trabajo (se saca al docente de su escuela en vez de convertir la escuela en el lugar privilegiado de formación permanente).
• Es puntual y asistemática (no está inserta en un esquema de formación y actualización continuas del magisterio).
• Se centra en el evento –curso, seminario, conferencia, taller– como la modalidad privilegiada y hasta única de enseñanza-aprendizaje docente (desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal, trabajo en grupos,
pasantías, autoestudio, educación a distancia, etc.)
• Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica (lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores).
• Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos (ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes). Considera la educación/ formación/ capacitación como un asunto formal, serio y solemne (despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la intercomunicación y el desarrollo de componentes lúdicos).
• Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo (antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos como objetivo).
• Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes (en lugar de partir de allí para construir sobre ellos).
• Está orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas).
• Es academicista y teoricista, centrada en el libro (niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje).
• Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza (la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como recepción pasiva de información).
• Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en el aula (se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de aprendizaje).

¿Qué hacer con los docentes?
Frente a esta pregunta, pueden identificarse hoy tres visiones en pugna:
1. La “re-valorización docente” y la vuelta al pasado, inscrita en la nostalgia por la escuela perdida y los “maestros de antes”, encarnada fundamentalmente entre los propios docentes y sus sindicatos y compartida por la mayoría de la sociedad (Hargreaves 1999). La fantasía acerca de la posibilidad de volver atrás, de recuperar un tiempo, una escuela y un docente perdidos, hace difícil ubicarse en el presente para pensar, desde allí, un nuevo modelo educativo y un nuevo modelo escolar. En esta postura prima, en definitiva, el reaseguro de lo conocido, la conservación sobre la transformación.
2. El desplazamiento de los docentes y la apuesta por la tecnología como solución, en los cuales convergen poderosos intereses económicos y políticos (entre otros de las empresas que se benefician directa o indirectamente del negocio de una “sociedad de la información” entendida como sociedad de las computadoras), así como innovadores radicales y “entusiastas tecnológicos” que querrían ver soluciones rápidas en lugar del lento proceso de rehabilitación del sistema escolar. Esta postura expresa una confianza desmedida en el potencial educativo de la tecnología y de las TIC específicamente, a la vez que una gran frustración y desconfianza en la reforma educativa, la escuela y los docentes tradicionales.
3. La apuesta por una transformación de la cultura docente en el marco de una transformación profunda de la cultura educativa y escolar. Esta postura –que es la que defendemos– afirma que no es posible defender el sistema escolar ni la docencia como están, que ambos requieren transformaciones profundas e interdependientes: no se puede modificar la cultura escolar tradicional sin modificar la cultura docente tradicional y a la inversa. A su vez, ninguna de ellas puede transformarse sin la comprensión y complicidad activa de toda la sociedad. No es posible un mero cambio del “rol docente”, impuesto desde arriba; el fortalecimiento profesional de los docentes como agentes de desarrollo y cambio educativo, comunitario y social, implica al mismo tiempo –y junto con ellos– transformar el modelo escolar convencional, un modelo atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no para docentes reflexivos, creativos, autónomos, en proceso permanente de aprendizaje.

¿Cómo atraer a los mejores candidatos a la docencia? ¿Cómo retenerlos? ¿Qué debe ofrecerse hoy en la formación/capacitación de los docentes y cómo desarrollar sus competencias profesionales?
Todas éstas son preguntas abundantemente formuladas en esta región que permanecen como preguntas abiertas y siempre replanteadas a nivel mundial, pues la problemática docente atraviesa –con dimensiones obviamente distintas– al Norte y al Sur y a cada región y país en particular. Si bien todos coincidimos con los cinco puntos de la “estrategia global” planteada por la OCDE en un reciente informe, es evidente que los países de la OCDE y los países del Sur partimos de realidades bien distintas, que los salarios y condiciones de trabajo de los docentes en los países ricos y con bajos niveles de desigualdad social son muy diferentes a los de los docentes que trabajan en países como los de América Latina, caracterizados por una enorme desigualdad social y una alta conflictividad docente, en los que el tema salarial y las precarias condiciones de enseñanza y de aprendizaje continúan en el centro de la batalla educativa.

OCDE: Una propuesta «global» para atraer, capacitar y conservar a profesores eficaces
• Hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de esta carrera, así como «la competitividad de las remuneraciones» y de las condiciones de trabajo.
• Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.
• Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión del personal.
• Conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa de la eficacia pedagógica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.
• Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación.
Defender la inversión en la cuestión docente es una necesidad para la tan mentada revitalización de la educación pública. Avanzar en la dirección deseada implica un giro copernicano y un renovado compromiso por parte de todos –Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperación internacional– a fin de asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfacción de todos.

El Estado tiene una responsabilidad como convocante de la voluntad de los docentes (motivación, información, diálogo, consulta), asegurando condiciones y ofertas para un aprendizaje permanente, relevante y de calidad, tanto en la formación inicial como a lo largo del servicio, y favoreciendo las condiciones generales (salarios, tiempo, espacios, mecanismos, materiales, incentivos, etc.) para convertir la docencia en una profesión atractiva, calificada, profesional, incluyendo señales expresas a la sociedad en el sentido de valorar y respaldar la labor docente y dar crédito a su tarea.

La sociedad tiene un rol fundamental como activadora de la imagen pública de los docentes, apoyando su tarea, colaborando con los docentes, siguiendo de cerca el tema educativo, presionando frente al Estado para que cumpla con sus compromisos en educación y en torno al tema docente de manera específica.

Los docentes están llamados a comprometerse con la profesión que eligen, con la tarea de la enseñanza y con el cambio educativo y social. Esto incluye un compromiso con el propio cambio y el propio aprendizaje permanente, con el aprendizaje significativo de los alumnos y con las expectativas depositadas en ellos por los padres de familia y por toda la sociedad.

Las organizaciones docentes necesitan asumir ellas mismas un nuevo rol, menos corporativo, combinando la protesta con la propuesta y la acción para la revitalización de la educación pública, apoyando el desarrollo profesional de los docentes y la bandera del aprendizaje como una necesidad permanente, promoviendo la reflexión crítica y la sistematización del saber pedagógico que portan los docentes y la recuperación del ideario docente como un intelectual comprometido con el cambio social, con el desarrollo comunitario, con el presente y el futuro de sus alumnos.

Los organismos internacionales están llamados a respetar y respaldar las políticas nacionales que dan prioridad a la cuestión docente, a combatir las posturas de los organismos financieros que sostienen el modelo económico neoliberal, priorizan el pago de la deuda, insisten en la reducción del Estado y de la masa salarial (viendo a los docentes como parte de la burocracia estatal) y desestiman en general el valor de la educación y la cultura, la complejidad del desarrollo educativo y la especificidad de cada contexto.

Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis